"אנשים יחשבו לפני כל מעשה ולא עקב זהירות ולעיתים הביטחון גובר בחשיבותו על המהירות, שכן אדם שאינו בטוח עלול לגרום לאותה תוצאה של תאונה אך לא מאותן סיבות ועל כן המטרה היא כקליפת השום ביחס לתוצאה".
זה לא כתב חידה של חמיצר וגם לא קטע משיר חדש של שלמה ארצי. זהו קטע שנועד להיות מוגש במסגרת החיבור בבחינת הפסיכומטרי. לפני כשנה הוחלט לשלב בבחינת הפסיכומטרי, שמורכבת כולה משאלות סגורות, גם קטע שבו נדרש הנבחן לכתוב חיבור סביב נושא מסוים. תוספת זו לבחינה נועדה לבחון את מיומנויות הכתיבה של הסטודנט לעתיד, והניקוד של החיבור נקבע על פי רמת הכתיבה, שימוש במילים גבוהות, רמת הטיעון ועוד. החיבורים נבדקים ידנית על ידי מערך בוחנים מיוחד שהוקם לצורך הענין.
מכוני ההכנה לפסיכומטרי, המתמחים בהכנת מועמדים לבחינה הגורלית תוך זמן קצר, לא אבדו את העשתונות והחלו ללמד את הנבחנים טכניקות לכתיבה ברמה גבוהה: שימוש במשפטים ארוכים ומרובי פסוקיות, שיבוץ ביטויים ופתגמים, צמצום השימוש בסלנג, וכדומה. התוצאה היא, לפחות אצל חלק מהמועמדים, משפטים כדוגמת זה שהובא בפתיחת הדברים, או שילוב משעשע בין משלבים שפה שונים – "לפי מיטב שיפוטי, אני חושב שהוא ממש מקשקש בשכל".
בין מיומנות לטכניקה
בחינת הפסיכמוטרי וההכנה אליה היא רק דוגמא להבדל העצום שבין לימוד מיומנויות ובין לימוד טכניקות. ההבחנה בין השתיים חשובה מאד במיוחד סביב השיח החינוכי על פיתוח מיומנויות למידה בכלל, ומיומנויות המאה ה-21 בפרט. אז מה בעצם ההבדל?
כדי להצביע על ההבדל צריך לדבר קודם כל על נקודת הדמיון בהקשר הנדון: בכל סיטואציה לימודית ישנו תוכן לימודי מסוים, שההתמודדות איתו דורשת פעולות מסוימות מצד הלומד. בתחומי לימוד מסוימים, כדוגמת מתמטיקה ולשון, הדגש העיקרי הוא על היכולת של התלמיד לבצע את הפעולות הנלמדות, ואילו בתחומי לימוד אחרים, כדוגמת היסטוריה ותנ"ך, התוכן הלימודי תופס מקום מרכזי. אולם גם במקצועות הללו, הלמידה אינה מתמצה בכך שהלומד ישלוט בתכנים הנלמדים, אלא מטרתה גם לפתח את היכולת שלו לבצע פעולות מסוימות כנדרש (יש להבחין בין פעולות הקשורות לתחום דעת מסוים – כגון פתרון משוואה או קריאת כתב רש"י, לבין פעולות כלליות – כגון הבנת הנקרא וכתיבת תשובה מלאה). יכולת זו עומדת למבחן כאשר הלומד נדרש להתמודד בעצמו עם תוכן לימודי חדש.
בין ידיעה להבנה
בנוגע ללמידת תכנים אנחנו רגילים להבחין בין רמות שונות של ידיעה, כשבאופן גס ניתן לחלק בין ידיעה חיצונית של תכנים, שמבוססת בעיקר על זיכרון, ובין ידיעה פנימית של תכנים, שמבוססת על הבנה. לומד ש"יודע את החומר" מבטא זאת ביכולתו לשלוף את פריט המידע הנכון כתגובה לשאלה ספציפית, ואילו לומד ש"מבין את החומר" מבטא זאת ביכולתו לעשות את מה שדיוויד פרקינס מכנה בשם "ביצועי הבנה": להסביר את הדברים במילים שלו, להוסיף דוגמאות אחרות, או כל פעולה אחרת שהיא מעבר לתוכן הספציפי שאותו הוא למד.
למידה שאינה מלווה בהבנה, עלולה ליצור את התופעה שפרקינס מכנה "תסמונת הידע השביר" – התלמיד שולט במידע הנדרש, רק כל עוד ההקשר הלימודי נותר זהה להקשר שבו הוא למד את המידע, ומתקשה לבצע העברה של המידע להקשר חדש. בבגרות האחרונה בהיסטוריה, למשל, גם תלמידים שידעו היטב את המאפיינים של המושבות, התקשו ליישם את הידע שלהם כאשר הם נדרשו לנתח את סמל המושבה של מזכרת בתיה. הידע נחשב 'שביר' גם במובן הזה שסיכויי ההישרדות שלו נמוכים, ובמקרה הטוב הוא 'מחזיק' בתודעתו של הלומד רק עד המבחן הקרוב (אל תפספסו את הסרטון בסוף הפוסט)…
הבחנה חשובה זו נכונה גם לגבי רמת הידיעה של פעולות. רמת ידיעה חיצונית מתבטאת בכך שהלומד יודע לבצע את הפעולה הנדרשת כאשר הוא נתקל במשימה שמצריכה שימוש בפעולה זו. לעומת זאת, רמת ידיעה פנימית מתבטאת בכך שהלומד מבין את משמעות הפעולה, ויכול להשתמש בה גם מעבר להקשר הספציפי שבו הוא למד אותה. את רמת הידיעה השטחית של הפעולות הנדרשות ניתן לכנות "טכניקה", ואילו רק רמת הידיעה העמוקה ראויה לכינוי "מיומנות".
אתה יודע מתמטיקה או מבין מתמטיקה?
כל מי שנתנסה פעם בהוראת מתמטיקה, מכיר את התופעה של תלמידים שפותרים בקלות משוואות בשני נעלמים, כל עוד הנעלמים הם X ו-Y, אך מתקשים להתמודד עם אותה שאלה כאשר יש בתרגיל אותיות אנגליות נוספות שמשמשות בתור 'פרמטר'. אם תלמיד נדרש לפתור תרגיל של חיבור שברים, ובמקום ליצור מכנה משותף (הפעולה הנדרשת) הוא מכפיל מונה במכנה (שזו הפעולה הנדרשת במקרה של כפל שברים) – אין פה רק בעיה טכנית של חוסר תרגול, אלא אי הבנה של מהות הפעולות השונות. כלומר, הבעיה העיקרית אינה בכך שהתלמיד החליף בין הפעולות, אלא בכך שאינו מסוגל באמת להבחין ביניהן ולבחון איזו מהן מתאימה למקרה הספציפי שהובא לפניו. הוא אף מתקשה להבחין בעובדה שבתרגיל הספציפי שהוא פותר התוצאה היתה אמורה להגדיל את הסכום הכולל, אך אצלו התוצאה קטנה יותר.
בדומה ל"תסמונת הידע השביר", גם בהקשר זה לא מתבצעת העברה אוטומטית של פעולות להקשרים אחרים. כך למשל, תלמיד שיודע שכל תשובה טובה באזרחות מורכבת מכלל הזה"ב (זיהוי, הגדרה, ביסוס), לא ימהר להשתמש במבנה דומה בכתיבת תשובה בהיסטוריה, מפני שהוא תופס את כלל הזה"ב כענין טכני ונקודתי, ולא מבין את תרומתו המשמעותית לרמת התשובה. כמו כן, כל עוד רמת הידיעה היא חיצונית, כל שינוי קטן במבנה השאלה או בצורת הצגת הנתונים יכול לשנות בצורה משמעותית את מידת ההצלחה בפתרונה, וזו אולי אחת הסיבות לכישלון שהיה בבחינת הבגרות האחרונה במתמטיקה אצל תלמידי 5 יחידות (מה שהוביל להפעלת פקטור חסר תקדים). אגב, תלמידי 3 יחידות כמעט ואינם נדרשים להבין מתמטיקה, כי רוב בחינת הבגרות שלהם בנויה כך שעליהם לזהות איזו נוסחה מדף הנוסחאות שייכת לתרגיל שעליהם לפתור, ואז להציב את נתוני השאלה במקומות הנכונים ולפתור תרגיל אלגברי, כמעט ללא הפעלת שיקול דעת מתמטי (מורים מנוסים מלמדים את התלמידים שלהם שלל טכניקות לזיהוי הנוסחה הנכונה).
מה כל זה אומר לגבי הוראה?
השאלה הגדולה העומדת לפתחנו היא עד כמה אנחנו באמת מלמדים את התלמידים שלנו מיומנויות, או שמא אנחנו בעיקר מקנים להם טכניקות כיצד לעבור את הבחינה הרשמית (בדומה למכוני הפסיכומטרי, שכידוע מציעים גם מסלולים מהירים להכנה לבגרות).
בנוגע ללמידת תכנים, מקובל להבחין בין "למידת שינון" שמקדמת רמת ידיעה חיצונית, ובין "למידה משמעותית" שמקדמת הבנה והפנמה. גם בנוגע לפעולות – "תרגול" חוזר ונשנה יכול לפתח אצל התלמיד את הטכניקה הנדרשת, אך ללא הבנה של הפעולה לא תתפתח מיומנות של ממש. תלמיד שרק יודע איך לבצע פעולה מסוימת, אך אינו מבין מדוע הוא מבצע דווקא אותה – לא השיג את המיומנות הנדרשת, וברגע האמת, שהוא לאו דווקא רק המבחן הרשמי, עלול שלא להשתמש בה (התלמיד לא חייב להבין כיצד פעולה זו עובדת, אבל עליו להבין באילו מקרים עליו להשתמש בה).
למעשה, הוראה שמפתחת מיומנויות פעולת במגמה הפוכה מהוראה שמפתחת טכניקות. בעוד שלגבי טכניקה אנחנו שואפים להגיע למצב שבו הטכניקה הנכונה מופעלת באופן אוטומטי, "כל פעם שאתה רואה… אתה מיד יודע שעליך לעשות…", "אפילו אם נעיר אותך באמצע הלילה, אתה תגיד ש…", הרי שבנוגע למיומנות השאיפה היא להגיע לפעילות מוּדעת, "אם אתה רואה… תבחר לעשות… כי…". בשתי השיטות נעשה מאמץ להכשיר את הלומד לזהות סימנים ורמזים במשימה העומדת לפתחו, אולם בשיטת הטכניקה – הסימנים אמורים להפעיל אותו, ואילו בשיטת המיומנות – הסימנים אמורים לסייע לו להכריע כראוי.
כשם שבלמידת תכנים אנחנו יודעים שצריך לדרוש נימוק כדי לוודא הבנה, כך בלמידת פעולות – על הלומד לנמק את דרך הפעולה שבה הוא בחר. עדיף תלמיד שמתלבט האם להכפיל מונה במכנה או למצוא מכנה משותף, ותוהה איך להכריע בין שתי הפעולות הללו (גם אם הוא טועה בסוף), מאשר תלמיד שבאופן אוטומטי פותר כל תרגיל בצורתו הנכונה. כלומר, התנאי הבסיסי לפיתוח מיומנויות הוא מודעות של הלומד לפעולות שבהן הוא נוקט, ותנאי בסיסי לפיתוח מודעות זו היא הפעלת רפלקציה על הפעולות שלו. מעבר לשאלה אם הוא פעל בצורה נכונה או שגויה, צריך לכוון אותו להתמודד עם השאלה – למה פעלת כך, אילו אלטרנטיבות פעולה אחרות שקלת, האם במבט לאחור היית פועל באותה דרך, ומה דעתך על דרכי הפעולה שבהן השתמשו הלומדים האחרים.
אם נשוב אל הדוגמא שבה פתחנו, אין שום טעם ללמד טריקים וטכניקות לכתיבה ברמה גבוהה, אם הכותב אינו מבין מה מאפיין כתיבה שכזו ובמה היא שונה משימוש בשפת יומיום. נכון שאין שאלות במבחן הפסיכומטרי שדורשות לזהות מאפיינים של טקסטים, או להבחין בין משלבי שפה שונים, אבל ללא הבנה בסיסית של עולם המושגים הזה – לא ניתן לכתוב חיבור כנדרש. מוטב היה שהכותב ישתמש במיומנויות שבאמצעותן הוא רגיל להתבטא, לפחות ניתן יהיה להבין משהו, אחרת זה שווה ממש כקליפת השום…
ולמי שרוצה לראות "ידע שביר" בפעולה, הנה קטע מופלא מ"מונית הכסף":
ידעתם שהיום הוא "יום המורה" בישראל? יש לכם רעיון מה אמורים לעשות ביום שכזה?
בדיון נכחו נציגים של גורמים שונים – ארגון המורים, איגוד המנהלים, המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך, מועצת התלמידים הארצית, איגוד מנהלי מחלקות החינוך, תנועת המורים, "הכל חינוך", נציג האקדמיה ועוד דמויות שייצגו זוויות שונות של הסוגיא, למעט נציגות של ארגון הורים שלא נכחה או לפחות לא הציגה את עמדתה באופן פומבי.
לחצֵי הזמן וההספק דוחפים אותנו לבחור ב"דרך קצרה שהיא ארוכה", ולהכתיב לתלמיד מה הוא היה אמור ללמוד מהשיעור.
בתמונת מצב שכזו הסקרנות הטבעית לא יכולה לבוא לידי ביטוי. גם אם התלמידים שואלים שאלות בכיתה, הן מוגבלות בדרך כלל רק לחומד הנלמד ("יש שאלות על מה שאמרתי?"), ובכל מקרה תפקידו של המורה הוא לענות. הצעד הראשון שעשה מיטרה הוא להפר את ההסכם. מעבר להצבת המחשב והחיבור לאינטרנט, השינוי האמיתי קרה כאשר הילדים שאלו "מה זה, ומה אמורים לעשות?", ובמקום לקבל הנחיות, המבוגר האחראי אמר להם "אני לא יודע, פשוט תנסו", ואף הסתלק מהמקום בחיוך ממזרי. כאשר הוא הציב לתלמידים דוברי איטלקית שאלה שכתובה באנגלית, הוא עבר על כל כללי הדידקטיקה, אבל ההתעקשות שלו לא לתרגם את הדברים, גרמה לתלמידים למצוא בעצמם את הדרך אל התשובה.
גם אם מוקדם מדי להספיד את המוסד המפואר שנקרא בית ספר, אני מניח שכל מורה שפוגש את הדברים מתעורר למחשבה מחודשת על העשייה שלו. קשה להישאר אדיש מול תוצאות הניסויים שלו (ולו רק הדוגמא של תוצאות מבחן שהולכות ומשתפרות עם הזמן, למרות שלא נעשית חזרה מסודרת על החומר הנלמד), מול ההתלהבות שלו להגשמת החזון של למידה נגישה לכל ילד (שמתחבר היטב לפרויקט החדש של גוגל – 
בעיית ההעתקות מהווה צומת משמעותי של שאלות חינוכיות וערכיות יחד עם היבטים פדגוגיים וארגוניים. אם נתעלם לרגע מן ההיבט המוסרי, הרי שכל עוד הישגי מבחנים רשמיים מהווים פקטור משמעותי בהערכת תלמידים, מורים ומוסדות חינוך – התפוצה הנרחבת של ההעתקה, גם בבחינות רשמיות כמו בחינות הבגרות, מציבה סימן שאלה גדול על הנתונים שבאמצעותה המערכת מודדת את עצמה, ושעל פיהם מתקבלים החלטות.
בישיבה דחופה התכנסו כל ה"מי ומי" מהפיקוח, ודרשו הסברים מהנהלת בית הספר. ג'לאל, כך לפי תיאורו, אמר להם: "רבותי היקרים, כולכם יודעים איך השגנו את אחוזי הבגרות שהיו כאן בשנים האחרונות. אם רצונכם להמשיך את ההצגה – אתם לא צריכים אותי. תנו לי 7 שנים, ואני מביא את בית הספר הזה ל-80% בגרות". אמר ועשה.
אפשר לחשוב 