מה עושים עם מי "שאינו יודע  לשאול"? (הלילה הזה כולו פדגוגיה)

פסח בפתח וכל ילדי הגן כבר מזמזמים "מה נשתנה" להנאתם. זהו ללא ספק אחד הקטעים ב"הגדה של פסח" שבו כמעט כולם מכירים את המילים והמנגינה (לאחרונה הצטרף גם "והיא שעמדה" הפופולרי), אך מעניין כמה מהמזמזמים שמו לב לעובדה שהמילים והמנגינה אינן מתאימות האחת לשניה.

המנגינה, כמו גם חלוקת התפקידים בין הילד המזמר לבין הקהל, נותנות את הרושם שהקטע כולל בתוכו גם שאלות וגם תשובות, אולם הקטע כולו הוא שאלה אחת גדולה, ובה מספר סעיפים. כלומר, המילים "הלילה הזה כולו מצה" אינן תשובה לשאלה "מה נשתנה", אלא סעיף נוסף של השאלה. התשובה לכל השאלות הללו מתחילה מיד אחרי מה נשתנה – "עבדים היינו…", כך שסיפור ההגדה מספק את ההסבר לכל אותן התנהגויות מוזרות.

עוד פחות ידועה היא העובדה שלא חייבים לומר "מה נשתנה", כפי שעולה מן הקטע הבא בתלמוד, שמספר על ליל סדר שבו התארח הילד אביי אצל גדול הדור של אותה תקופה – רבה:

אביי ישב בסדר אצל רבה, וראה שלוקחים את השולחן במהלך קריאת ההגדה. אמר להם: עדיין לא אכלנו, ואתם לוקחים את השולחן מלפנינו?! אמר לו רבה: פטרת אותנו מלומד "מה נשתנה".

(מתורגם מתוך מסכת פסחים דף קט"ו)

על פי המתואר כאן, במקרה שבו השאלות פורצות מהילדים באופן ספונטני, אין צורך להשתמש בנוסח המקובע מראש של "ארבע הקושיות". נראה שכבר המשנה, שהיא המקור לנוסח ההגדה שלפנינו, מציגה את "מה נשתנה" כחומר עזר לתלמידים מתקשים:

מָזְגוּ לוֹ כוֹס שֵׁנִי, וְכַאן הַבֵּן שׁוֹאֵל.

אִם אֵין דַּעַת בַּבֵּן – אָבִיו מְלַמְּדוֹ:

מַה נִּשְׁתַּנָּה הַלַּיְלָה הַזֶּה מִכָּל הַלֵּילוֹת?

שֶׁבְּכָל הַלֵּילוֹת אָנוּ אוֹכְלִין חָמֵץ וּמַצָּה, הַלַּיְלָה הַזֶּה כֻּלּוֹ מַצָּה…

לְפִי דַעְתּוֹ שֶׁלַּבֵּן אָבִיו מְלַמְּדוֹ.

(מסכת פסחים פרק עשירי)

המעשים המיוחדים של לילה זה אמורים לעורר באופן טבעי אצל הילדים שאלות, כפי שקרה אצל הילד אביי (שגדל להיות אחד מגדולי חכמי התלמוד). כאשר מגיעים אל הכוס השניה מתוך ארבע הכוסות, ההורה אמור לתת להם את ההזדמנות לשאול את השאלות ("אני אתן לכם זמן לשאלות"). הקושיות המוכנות מראש נועדו רק עבור הבן שאין בו דעת, זה שצריך ללמד אותו לשאול.

אך גם כאן עלינו לשאול – איזו תועלת חינוכית יש בכך שהבן יחזור כתוכי אחרי השאלות שיאמר לו אביו? מדוע להשקיע בכך מאמץ מיוחד, ולא לעבור ישר לסיפור יציאת מצרים?

להפוך את "מה נשתנה"

שאלההבן שעליו אנחנו מדברים, זכה מאוחר יותר לכינוי "שאינו יודע לשאול". לכל אחד מארבעת הבנים יש שאלה משלו, וההגדה מבקשת מאיתנו לזהות את דמות התלמיד שמאחורי השאלה, ולהתאים לו את התשובה ואת דרך ההוראה שלנו. לא כל בן-תלמיד צריך לקבל את אותה תשובה. אולם מה עושים עם מי שאינו יודע לשאול? לגבי הבן הזה קובעת ההגדה – "את פתח לו", כלומר – תסייע לו, תתווך לו.

נראה שזה בדיוק תפקידן של השאלות ב"מה נשתנה" – לסייע לאב לעורר אצל הבן שאלות. האב הוא זה שפונה בשאלה אל הבן "מה נשתנה הלילה הזה מכל הלילות?", ובכך הוא מעודד אותו לשחק "מצא את ההבדלים", ולשים לב לדברים מיוחדים שמתרחשים הערב. אם הבן ממש מתקשה, יכול האב אפילו לתת לו רמז, "שבכל הלילות אנו אוכלין חמץ ומצה…", ואז ודאי יתעורר הבן ויאמר "הלילה הזה כולו מצה!" (וזאת באופן הפוך לגמרי מהדרך שבה נהוג לומר קטע זה כיום, כך שהילדים קוראים את המשפטים "מה נשתנה" ו"שבכל הלילות", וכל המבוגרים עונים להם במקהלה – "הלילה הזה כולו…").

כלומר, גם את הבן "שאינו יודע לשאול", עלינו להביא למצב שבו הוא שואל שאלה כלשהי, או לכל הפחות משלים שאלה קיימת, אך בוודאי שאין לוותר על עצם השאלה או לשאול את השאלות במקומו. בליל הסדר השאלות אינן באות לאחר שלומדים את ה"חומר", אלא מהוות את השלב הראשון של הלמידה. במובן מסוים אומרת לנו ההגדה, אפילו אם כולם מקשיבים יפה, אל תתחיל "ללמד" אם ללומדים אין שום שאלה שמטרידה אותם.

בשפה ארמית הפועל "בעי" פירושו "שואל", אך גם "צריך" או "רוצה". גם בעברית משמש בפועל "לשאול" במשמעות של שאילת חפצים עבור צורך או רצון כלשהו. למידה היא תהליך שבו הפרט הלומד מקבל מענה לצורך שהתעורר אצלו. תפקידו של המורה אינו רק לענות על הצורך שהתעורר, אלא במקרים רבים גם לעורר את הצורך עצמו. בתהליך לימודי סטנדרטי השאלה היא פונקציה של הבנה – המורה שואל שאלות כדי לוודא שהתלמידים הבינו את דבריו, והתלמיד שואל שאלות אם אינו מבין פרט כלשהו, או אם אינו מצליח לענות על שאלותיו של המורה. אך כאן אנו מכוונים לשאלות שהן פונקציה של סקרנות, להציב את השאלות בתור השלב הראשון של השיעור, בתור תנאי בסיסי לכך שאכן עומד להתקיים כאן תהליך של למידה.

זה נכון שבליל הסדר כל הנוכחים צריכים לצאת ידי חובת סיפור יציאת מצרים, אבל ההגדה קובעת שאי אפשר להתחיל בסיפור אם אין שאלה. גם אנו כמורים לא יכולים לפטור את עצמנו באמירה "אתם צריכים את זה למבחן", ועלינו לחפש את נקודת הצורך העמוקה יותר שתוכל לחבר את הלומד לתהליך הלימודי, ואם אינו יודע לשאול – את פתח לו.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , | 20 תגובות

רבי נחמן בכיתה: משיחת משמעת לשיח משמעותי

"אני לא מאמין ששוב הוא עושה את זה! שבוע שעבר תפסתי אותו לשיחה רצינית, והוא הבטיח לי שזו פעם אחרונה. איך הוא לא מתבייש. אני לא מבין, הוא שוב רוצה הרחקה?! מה יהיה איתו…"

שיחות משמעת הן חלק משגרת העבודה השוטפת של מורים, ובפרט של מחנכים, ולאו דווקא החלק האהוב. לאחר קבלת הדיווח על אירוע זה או אחר, התלמיד החשוד מוזמן לשיחה אישית ומוסר את גרסתו, כשהמורה שם לראשו את כובע החוקר (הטוב או הרע?). לאחר דין ודברים, שהוא החלק המתיש ביותר בסיפור הזה, חובש המורה את פאת השופט, מבהיר את חומרת המעשה, וגוזר את העונש (או ה"תוצאה"). התלמיד מתנצל על מעשיו, מקבל על עצמו את העונש/ מבקש הקלה/ פורץ בבכי, ואיך שהוא יוצא מהחדר מתחיל לתקתק הטיימר שמודד את הזמן עד לשיחה הבאה. המורה לוקח נשימה עמוקה, תולה את כל הכובעים על הקיר, ויוצא אל השיעור הבא.

מאמרון קצר של רבי נחמן מברסלב, מפרש את הביטוי "נָתַן בּוֹ עֵינָיו וְנַעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת", שמופיע מספר פעמים בתלמוד כשיטת חיסול מתקדמת (כך למשל הרג רבי שמעון בר יוחאי את יהודה בן גרים שהלשין עליו). כדרכו בקודש, רבי נחמן מעניק פרשנות מילולית יצירתית, וגוזר מסקנות קיומיות:

הָעִנְיָן מַה שֶּׁנֶּאֱמַר בַּגְּמָרָא כַּמָּה פְּעָמִים "נָתַן בּוֹ עֵינָיו וְנַעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת".

מָה הַלָּשׁוֹן נָתַן עֵינָיו בּוֹ, וּמַהו נַּעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת?

אַך, הִנֵּה הָאָדָם אֵינוֹ רוֹאֶה עַד הֵיכָן הַפְּגָם מַגִּיעַ, אִם עָבַר עֲבֵרָה,

וְהַצַּדִּיק רוֹאֶה, כִּי הַצַּדִּיק יֵשׁ לוֹ עֵינֵי ה' כְּמוֹ שֶׁכָּתוּב "עֵינֵי ה' אֶל צַדִּיקִים",

שֶׁהַצַּדִּיק יֵשׁ לוֹ עֵינֵי ה' "וְעֵינֵי ה' הֵמָּה מְשׁוֹטְטוֹת בְּכָל הָאָרֶץ"

נִמְצָא הַצַּדִּיק רוֹאֶה עַד הֵיכָן הַפְּגָם מַגִּיעַ.

"נָתַן עֵינָיו בּוֹ", כְּלוֹמַר שֶׁיִּהְיֶה רוֹאֶה בְּעֵינֵיהֶם שֶׁל צַדִּיקִים

"וְנַעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת" – גַּל מִלְּשׁוֹן הִתְגַּלּוּת, וַעֲצָמוֹת מִלְּשׁוֹן "עוֹצֶם עֵינָיו מֵרְאוֹת בְּרָע"

דְּהַיְנוּ שֶׁהוּא [=החוטא] רוֹאֶה מַה שֶּׁפָּגַם, שֶׁהָיָה נִסְתָּר מִמֶּנּוּ מִקּדֶם,

וְאֵין ענֶשׁ גָּדוֹל מִזֶּה, כְּשֶׁאָדָם רוֹאֶה מַה שֶּׁפָּגַם

עינים בידיםאם המורה לוקח על עצמו את תפקיד הצדיק של רבי נחמן, הרי שהאתגר המרכזי בשיחת משמעת אינו להסביר לתלמיד הסורר את חומרת מעשיו, אלא לאפשר לו לראות את הדברים בעצמו. לא פעם התלמיד יושב בשיחות מעין אלו כשעיניו מושפלות, אך רבי נחמן קורא לנו להרים את עיניו ובעיקר לתת לו את העינים שלנו. כל עוד המורה מציג את נקודת מבטו על השתלשלות האירועים, הגיונית ונכונה ככל שתהיה, התלמיד עסוק בהתגוננות מפורשת או סמויה, ובעיקר במחשבה מה עליו לומר כדי "לצאת מזה בזול". אך אם המורה מצליח לחולל תהליך של התבוננות עצמית אצל התלמיד עצמו, האפקט של השיחה יכול להיות שונה לגמרי. כשם ש"למידת גילוי" מאפשרת חוויה לימודית והבנה מעמיקה, יותר מאשר הרצאה פרונטאלית, כך גם בנוגע לתהליך החינוכי שהתלמיד צריך לעבור. איך אפשר לעשות את זה?

שני כיווני פעולה שניסיתי בעצמי, ובהחלט יצרו שיחות מסוג אחר (הרבה בזכות ידידי המופלא – שמריהו חן מ"רטורנו"):

"רק על עצמי לספר ידעתי" – לפני תחילת השיחה האישית, התלמיד מתבקש לשבת עם עצמו ולרשום על דף תשובות ל-3 שאלות פשוטות: מה בדיוק קרה? במחשבה לאחור, כיצד היית פועל אחרת? מה לדעתך צריך לקרות עכשיו?

בשיחה האישית המורה חובש את כובע המראיין, ולומד עם התלמיד את הטקסט הכתוב (למה אתה מתכוון "לא יכולתי להתאפק"? למה המורה חשב שזה חוצפה? למה חשוב לך "שיעיפו אותו"?), כך שכל תהליך הבירור מתבצע בתוך התלמיד ולא בפינג-פונג מול המורה. מעבר לכך, המורה יקבל מידע יקר וחשוב להבנת התמונה המלאה, שכן פעמים רבות מתברר שהאירוע הנקודתי אינו אלא קצה קרחון של התנהלות חמורה הרבה יותר.

האיכות של הכלי הזה באה לידי ביטוי במיוחד כאשר מדובר על אירוע של עימות בין תלמידים. השוואת הגרסאות בצורה כתובה יכולה להחליף את ההתנצחות מילולית, ובמהלך השיחה ניתן לבקש מכל אחד מהם לסייע בפרשנות הטקסט של התלמיד שני (אתה יכול להבין למה הוא כותב שהוא נפגע? כיצד היית מגיב במקרה כזה?).

"שתיקה כהודעה" – אם יש ממצא פיזי כלשהו שקשור לאירוע (דלת שבורה, טופס של המבחן המועתק, ההודעה המאיימת בטלפון, וכדומה), נסו להניח את הממצא מול התלמיד ולשתוק. אגב, זה עובד גם עם קבוצת תלמידים או כיתה שלמה. התלמיד יצפה לשיחת התוכחה, אך אתם רק תסתכלו עליו, עד שהוא ישאל "מה?", ואתם תאמרו לו "תגיד לי אתה". הוא יתחיל לשלוף הסברים, וכל מה שאתם צריכים לעשות זה לא לקבל אותם באמצעות השתיקה שלכם, והבעת פנים שדורשת את ההסבר האמיתי. בשלב מסוים התלמיד "יישבר" ויוביל בעצמו את השיחה ("אני מבין שעשיתי טעות, אבל…"), ומכאן הדרך פתוחה לשיח כנה ואמיתי שבה המורה מסייע לתלמיד לצאת ממצוקתו, ולהיחלץ מהבור שאליו הכניס את עצמו.

אם ניסיתם משהו מזה, או שיש לכם כיווני פעולה נוספים שיכולים לסייע למורים להפיק את המרב משיחות המשמעת – אנא פרסמו זאת בתגובות.


פוסטים נוספים בסדרת "רבי נחמן בכיתה":

איך נעודד תלמידים לקחת אחריות על טעויות?

"מעשה בשני ציירים" והערכה חלופית

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , | 9 תגובות

0=1+1+1+1, על הכשל המובנה ב"ארגז הכלים המקוון"

עד לפני כמה שנים כולם כתבו מסמכים ב-WORD ובנו מצגות ב-POWERPOINT. היום לכל אחת מהפונקציות הללו יש עשרות ומאות כלים ייעודיים. בכנסים ובהרצאות נוסף מדד חדש לאיכות המרצה – שימוש בכלי חדשני ומרהיב להצגת הדברים, עם עדיפות לכלי לא מוכר לקהל. ומה קורה בבתי הספר? רוב המורים כותבים מסמכים ב-WORD ובונים מצגות ב-POWERPOINT (אם בכלל).

תמונת המצב הזו אינה נובעת מהעדר הדרכה מספקת. יש בנמצא לא מעט אתרים איכותיים שמציעים רשימות של "ארגז כלים מקוונים למורה" (הנה אחד הטובים שבהם), ומאות שעות השתלמות מוקדשות לחשיפת חדרי מורים בפני כלים שמתאימים בדיוק למה שמורים צריכים (מבחן שנבדק אוטומטית!). אולם מי שעושה שימוש בפועל בכלים הללו הם מיעוט של מורים, שלמעשה יכולים היו להיחשף וללמוד את הכלים הללו בעצמם.

למיעוט הזה יש אפילו שם קטלוגי – "Early Adopters" (מאמְצים מוקדמים) וקבוצת פייסבוק ייעודית. ה-E.A מאופיינים בחיפוש מתמיד אחרי כלים חדשים, יכולת למידה עצמית גבוהה, וחתירה מהירה להטמעה. הבעיה היא שלפי התיאוריה של רוג'רס בנוגע להטמעת טכנולוגיות בארגונים, הם מהווים כ-15% מהאוכלוסיה בלבד.

מעבר לכך שמדובר במיעוט (לא מעט מנהלי בתי ספר יחתמו בשמחה על נתון של 15% מורים שעושים שימוש מתקדם בטכנולוגיה), הרי שבאופן די טבעי, אלו שמעבירים את ההשתלמויות וההדרכות בבתי הספר שייכים למיעוט הזה. הבחירה בהם היא מתבקשת ונכונה, כיוון שהם מהווים דוגמא אישית להטמעת מיטבית של טכנולוגיה בכיתה, אבל לא תמיד ה-E.A מודעים לכך שהם חריגים בנוף. הם מניחים שהמורים האחרים ינהגו כפי שהם עצמם היה נוהגים, ולכן בכל מפגש מוצג למורים כלי חדש, בעוד המורים ממשיכים בשלהם.

"תפסת מועט – תפסת"

במאמר הקודם הוצגה החשיבות של הפעולה המערכתית כדי שמעגל המשתמשים בתקשוב יתרחב. בתי ספר שהצליחו להטמיע כראוי את השימוש ביומני נוכחות ממוחשבים למיניהם (וזה לא מובן מאליו), עשו זאת רק בזכות העובדה שהם דאגו ש"אף אחד לא יישאר מאחור", והפכו את הכלי הממוחשב להיות הכלי הבלעדי לניהול נתונים ותקשורת בית ספרית. כל עוד מתאפשר להמשיך ולפעול בדרכי העבודה ה"ישנות" (אעביר למזכירה שתקליד את הנתונים), אפילו אם זה הרבה פחות נוח, אנשים יבחרו להישאר במוכר והידוע.

אבל אי אפשר להסתער על כל המטרות במקביל, ולכן התנאי הראשון לפעולה מערכתית הוא התמקדות. עצם החשיפה למגוון כלים גורמת לשימוש מופחת בכל אחד מהם בנפרד ובכולם גם יחד.

מבחינה טכנית – כל כלי טכנולוגי נמצא באתר אחר, ולא פעם מצריך לזכור עוד ועוד שמות משתמש וסיסמאות, מה שמוריד את הסיכוי לכך שהלומד הממוצע באמת ישתמש בו. אבל מעבר לכך, לכל כלי טכנולוגי "יש שפה משלו" – מערכת של אפשרויות, יכולות ולחצנים ייחודית. מי שמנוסה בלמידת כלים חדשים קולט במהירות שבסך הכל מדובר ב"ניב מקומי" של השפה הטכנולוגית הגלובאלית, אבל לשאר האנשים מדובר בשפה זרה לכל דבר (זו עוד דוגמא מצוינת להבחנה בין טכניקה למיומנות).

moodle לחיקוי

ההתמקדות צריכה להיות על פי עיקרון ה"מינימקס" – מינימום כלים שישיגו את מקסימום האפקט, ולכן מומלץ לבחור בסביבות למידה שכוללות בתוכן כמה וכמה כלים. זו אחת הסיבות המרכזיות לכך שאנחנו פועלים להרחבת השימוש ב-moodle במוסדות חינוך ובאקדמיה. מוודל היא סביבת למידה אינטרנטית שמכילה בתוכה מגוון רב של כלים ללמידה מתוקשבת, החל ממערכת לארגון מידע (קבצים וקישורים), עבור דרך מערכת להגשת מטלות אישיות וקבוצתיות, וכלה באפשרויות מגוונות ללמידה אישית ודיפרנציאלית באמצעות מבחנים אוטומטיים למיניהם.

לגבי כל אחד מהכלים של מוודל, יש לא מעט כלים אינטרנטיים מקבילים עם איכויות טובות יותר, אולם יתרונה הגדול הוא בכך שכל הכלים מרוכזים במקום אחד ונבנים באמצעות אותה שפה טכנולוגית. בניגוד ל"ארגז כלים מקוון", מורה שלמד פעולה פשוטה כמו הוספת קישור לאתר אינטרנט, לא יתקשה גם לבנות שאלון מקוון לתלמידיו, כיוון שאין הוא נדרש ללמוד "שפה חדשה" אלא רק להרחיב את "אוצר המילים" שלו.

תכונה זו מאפשרת גם מרווח גמישות בהטמעה המערכתית. אפשר לקדם מהלך שבסופו כולם ישתמשו באופן קבוע ב-moodle, אבל כל אחד ישתמש בה בהתאם לרמת האוריינות הטכנולוגית שלו. בניגוד ללימוד כלי טכנולוגי חדש, שאם לא משתמשים בו מיד – כבר לא ישתמשו בו כנראה, הרי שמורה שכבר משתמש במוודל (או כל סביבת למידה אחרת) יוכל יום אחד לאזור אומץ ולהתנסות בכלים חדשים שכבר מופיעים לו במערכת, כך שרמת השימוש תעלה בהדרגה אצל כל אחד מהמורים.

לאחרונה בחר משרד החינוך ב-moodle כסביבת הלמידה הרשמית שלו, וכבר שנים שמערכת זו נפוצה בכל המוסדות האקדמיים ובמוסדות חינוך רבים (מורה או מרצה? יש סיכוי סביר שיש לך moodle, גם אם לא ידעת…). מי שרוצה לטעום מהיכולות של מערכת זו, וגם ללמוד כיצד להפעיל אותה – מוזמן לראות את הפרטים כאן.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , | תגובה אחת

"שבור בעת חירום" – מפרוצדורה מנהלית לחלון הזדמנויות פדגוגי

פעם בשנה מתקיים במערכת החינוך "תרגיל למידה מרחוק בשעת חירום", במסגרתו נדרשים בתי הספר להפעיל את התלמידים בלמידה מתוקשבת באמצעות אתר האינטרנט הבית ספרי. 

בדרך כלל מתייחסים בבתי הספר לתרגיל הזה כאל עוד מטלה מטרידה. רכז התקשוב הבית ספרי מקבל לשבוע אחד את 'סרט הקפטן', והוא מעביר למורים הנחיות מדויקות כיצד לעבור את התרגיל בשלום. יש לא מעט בתי ספר שזו ההזדמנות שלהם להוציא מהנפטלין את האתר הבית ספרי, להשתמש בו כנדרש במסגרת התרגיל, ולהחזיר אותו למקומו הטבעי עד לתרגיל בשנה הבאה. כמובן שיש גם הרבה בתי ספר שבהם למידה מתוקשבת היא דבר שבשגרה, ומבחינתם יום התרגיל אינו דרוש הכנה מיוחדת. 

ומה המצב ברוב בתי הספר? הם  נמצאים איפשהו באמצע.

אין צורך להרבות במילים על חשיבות התרגיל, שכן לצערנו השבתת בתי ספר בשל מצב בטחוני אינה אירוע נדיר במחוזותינו (בעיקר במחוז דרום). ולמרות זאת, התפקוד של המורים והתלמידים במסגרת התרגיל דומה לא פעם לתפקודם בעת תרגיל ירידה למקלטים בשל מתקפת טילים, כך שרוב המשתתפים עושים את הכל "בכאילו".

דחיפה קטנה למים

אין זה סוד שהלמידה המתוקשבת במערכת החינוך רחוקה מלממש את הפוטנציאל הפדגוגי הגלום בה. יותר ויותר מורים  משלבים כלים מתוקשבים בלמידה הסדירה, אבל לא פעם מדובר ב"איים של חדשנות" שאינם מתחברים לכדי יבשת שאפשר לעמוד עליה.

מניסיוננו בתחום הדרכת מורים לשילוב התקשוב בהוראה, אחד המחסומים הגדולים הוא המחסום הפסיכולוגי של "הקפיצה למים". מורים מוכנים "ללבוש בגדי ים", כלומר לתכנן משימות ומטלות מתוקשבות, אבל ברגע האמת רבים מהם חוששים להשתמש בהן, ומעדיפים להיצמד אל ההוראה הנוחה והמוכרת. החשש מפני תקלות טכניות, והעובדה שלחשש הזה יש נטייה די גבוהה להתממש, אינה מקלה על המורה שכבר החליט לצעוד את הצעד המתבקש. אם אין התגייסות בית ספרית לקידום הנושא, יהיו מעט מורים שיעזו לקפוץ למים, ואילו השאר יעדיפו בדרך כלל להישאר על שפת הבריכה ולהתבונן מהצד (חלקם יחכו לרגע שה'נחשונים' יבלעו מים, בשביל לספוק כפיים ולומר "ידענו שזה לא יעבוד").

במובן זה, התרגיל ל"למידה בשעת חירום" יוצר הזדמנות נהדרת. המערכת הבית ספרית כולה נדרשת לצאת מ"איזור הנוחות" שלה ולעשות שימוש באמצעים מתוקשבים לטובת הלמידה הסדירה. אין מדובר במורה מסוים או בכיתה בודדת, אלא בתהליך משותף של כלל המורים בבית הספר. לאחר שהמורים "נדחפו למים", יתכן שחלקם יגלו שהמים לא כל כך מפחידים, ואולי אף יהיו מוכנים ללמוד ברצינות כיצד לשפר את סגנון השחיה שלהם.

כדי שהתרגיל ימונף לכיוון הזה, על הנהלת בית הספר להתגייס למשימה, ולהתייחס לתרגיל כאירוע שמזמין שינוי מתמשך. היערכות מוקדמת, שילוב כלל הגורמים הבית ספריים (הורים, מורים ותלמידים), ובעיקר הכנה מראש של תהליך המשך מסודר – יאפשרו להפיק את המירב מההזדמנות הזו.

אם הדברים הללו רלוונטים עבורכם, ודאי תשמחו לשמוע שצוות השתלמוודל הפיק מיני-קורס מקוון שמסייע לבתי הספר להיערך לתרגיל, כולל הרבה טיפים שימושיים.

הקורס למנהלים נמצא בקישור הזה, ואילו הקורס למורים נמצא בקישור הזהמוזמנים להירשם ולהפיץ, זה הכל בחינם.

בתקווה ששעת חירום אמיתית לא תגיע, ושלמידה מתוקשבת לא תהיה רק פתרון לשעת חירום…

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , | תגובה אחת

"תעודה או אחריות" – הרהורים ורעיונות על נושא התעודות

(למאמר נוסף בנושא התעודות – לחצו כאן)

משרד החינוך מפרסם בימים אלו את הפרטים המלאים לגבי תוכנית "ישראל עולה כיתה". הבעיה היא שלרוב אנשי החינוך הרלוונטיים אין זמן לקרוא את הדברים, להגיב ולהעיר. הם צריכים לסיים את כתיבת התעודות. גם מורים בעלי ניסיון עומדים פעם אחר פעם מול מטלה שנדמית אין-סופית, ומודים לאל על כל תלמיד שבדיוק עבר הקבצה וחסך את הצורך לכתוב לו ציון לתעודה. 

וזאת לתעודה

OLYMPUS DIGITAL CAMERAכדי שמורה יוכל לכתוב לתלמיד ציון והערה שיחקקו בתעודה הרשמית, עליו להסתכל לאחור על כל מה שקרה במחצית השנה האחרונה, לבצע הערכה מסכמת על בסיס המטלות השונות, להוסיף כמה נקודות כדי לעודד, לחשוב היטב אילו מילים יקדמו את התלמיד (רמז: לא להתחיל ב"יש לך פוטנציאל…"), וכיצד התלמיד, ובעיקר ההורים שלו, יקבלו את הדברים. עכשיו תכפילו את זה ב-120 תלמידים לפחות (4 כיתות שהמורה מלמד בהם), תחשבו כמה זמן זה לוקח, ותבינו שגם "שעות שהיה" של חודש לא מספיקות. ועוד לא דברנו על ההתמודדות עם תלמידים שמעמיסים על המורה מבחנים חוזרים, עבודות, מחברות מקושטות, ושלל הבטחות לשיפור עתידי, תמורת עוד כמה נקודות לציון עכשווי.

אז אחרי מרתון מטורף שכולל פניות ותזכורות של המנהלת ורכזת השכבה, 2-3 תקלות בכל אחד מהמכשירים החשמליים שהם חלק מהתהליך, מגיע סופסוף יום חלוקת התעודות ובבית הספר נרשמת התרגשות רבתי. התלמידים נכנסים בזה אחר זה אל המורה, ויוצאים לאחר כמה דקות כשבידם מסמך מרגש, ופרצוף שמעיד על תוכנו. סקירה מהירה או אף חישוב ממוצע, השוואות לשאר החברים, קריאות ברכה למורה שפרגן ושלל כינויים למורה שנתן כמה שבאמת מגיע לך, וכמובן היערכות מהירה לעתירה לבג"ץ על ציון זה או אחר.

כעבור שבוע לכל היותר כל הציונים וההערות, וכמובן גם ההבטחות, נשכחים מן הלב, והחיים הלימודיים חוזרים למסלולם. האם יש דרך לתעל את כל האנרגיה המושקעת בתהליך, כדי להפיק תוצרים משמעותיים יותר?

תעודה או בגרות

החשיבה על תפקיד התעודה היא חלק מדיון נרחב יותר על ההערכה בבתי הספר, שהיא הנושא ה"חם" והטרי. מצד אחד, הניסיון לכמת תהליך למידה לכדי מספר סופי, הוא צורך הכרחי של המערכת כי "מה שאי אפשר למדוד – לא ניתן לשפר". מצד שני, הכימות הזה מקמט את תהליך הלמידה, כי מהרגע שבו הלמידה היא אמצעי להשגת ציון מסוים, היא חדלה מלהיות מטרה בפני עצמה, והאתגר של התלמיד הוא לעשות פחות (למידה) ולקבל יותר (ציון).

אבל גם מבלי לגלוש לנושא העקרוני, מדידה והערכה הם נושא סבוך, כי יש לא מעט פרמטרים חשובים שקשה למדוד, וגם את אלה שאפשר למדוד קשה באמת לשקלל. באיזה סרגל מודדים מוטיבציה או השקעה? אם לתלמיד יש 50 בגיאומטריה ו-100 באלגברה, מה בדיוק אומר לגביו המספר 75? מה ראוי לכתוב לתלמיד שבתחילת המחצית קבל בשני מבחנים 60, במבחן האחרון קבל 90, לא עשה שיעורי בית 7 פעמים, אבל משתדל לעזור לחבריו בשיעורים? ואיפה זה עומד ביחס לתלמיד אחר שיקבל את אותו ציון סופי בתעודה, אבל הנתונים שלו שונים לחלוטין?

אז נכון שבתעודה הבית ספרית יש מקום נרחב להערות, אבל בסופו של דבר את ההערות אי אפשר להכניס לממוצע, והן גם לא מופיעות בגיליון ציוניו הסופי של התלמיד – תעודת הבגרות. הפער בין "מה שכותבים" ל"מה שבאמת נחשב", בא לידי ביטוי בכיתות הגבוהות של בתי הספר התיכוניים, בפער שבין "הציון בתעודה" ובין "ציון המגן". בצורה מאד מאד מכלילה ניתן לומר, שמשקלם של הגורמים המדידים גבוה מאד בציון המגן, כאשר גורמים התנהגותיים יכולים להשפיע לטובה, אך לא לפגוע מהותית בציון שהושג במבחנים. גם מורים שמודיעים מראש לתלמידים את הדרך שבה יחושב הציון הסופי, מתקשים לעמוד מול מסכת הלחצים של תלמיד ש"זרק" כל השנה, וברגע האמת "הפציץ" בבחינת המתכונת. למעשה, כבר בסוף כיתה י"א תלמידים רבים תוהים מה המשמעות של הציונים בתעודה הבית ספרית, ומעדיפים להתמקד בשיפור ציוני המתכונות והמגן, ובחלק מבתי הספר ויתרו כליל על המושג "תעודה" בכיתה י"ב. כפי שנאמר כבר קודם, כשיש ציון סופי קובע, כל שאר הנתונים מחווירים ומאבדים את משמעותם.

של מי התעודה הזו?

רגע לפני שאתם פותחים עצומה לביטול התעודות, קחו לכם תרגיל מחשבתי קטן: נתבונן על התעודה הבית ספרית. יש בה המון מלל. מבין כלל השותפים בתהליך הלמידה (תלמיד, חברים לכיתה, מורה, מחנך, הורה, מנהל…) – על כמה אחוזי מלל אחראי כל אחד? האם אפשר לשנות את המשקל?

ככל שהתעודה תהיה יותר של התלמיד, ופחות על התלמיד – תוכל להיות לה השפעה משמעותית יותר. זה מתחיל בשפה של ההערות, האם התלמיד הוא נסתר ("מהווה מופת לחבריו"), נוכח ("עליך לשפר התנהגותך"), נעלם ("דרושה יותר רצינות"), או נתון סטטיסטי (בחירה מבנק הערות). אבל מעבר לענין הסמנטי, הנחת העבודה מאחורי חלוקת תעודות היא שקבלת משוב מגורם מוסמך תוביל את התלמיד לקחת על עצמו לשפר את עצמו. בדרך כלל זה פשוט לא עובד. אם נצליח לשנות את תפקידו של התלמיד מעמדה פאסיבית של "קבלת תעודה" לעמדה אקטיבית של "יצירת תהודה" – דברים מופלאים יוכלו לקרות. ניתן לעשות זאת בכמה דרכים:

להשאיר בתעודה מקצוע אחד שבו התלמיד כותב לעצמו ציון והערות, או אפילו מרחב שבו התלמיד כותב משהו לעצמו. אם התעודות כבר הודפסו אפשר לצרף את זה כדף נוסף (מעוצב!).

לחלק לתלמידים תעודה ריקה ולבקש מהם לצפות את הציונים וההערות שלהם. בשיחת שסביב התעודה להתמקד בפערים בין הצפוי למצוי, יותר מאשר בתוצאות שהתקבלו.

לתרגם את התעודה לתוכנית עבודה. לאור תמונת המצב העולה מן התעודה, איזה יעד ריאלי תוכל להציב לתחנת הבדיקה הבאה, ומה צריך לעשות בשביל זה – להתעקש על ניסוחים קונקרטיים ולא אמורפיים ("להשתדל", "לנסות", "לשפר"), ואת הדף הזה לשלוף מהמגירה מדי פעם כדי לבדוק את ההתקדמות.

התלמיד הוא חלק מכיתה, איך אפשר להביא את זה לידי ביטוי גם בנוגע לתעודה?

ודאי לכם יש רעיונות נוספים – מוזמנים להעלות כאן בתגובות לטובת קהילת הקוראים.

ובחזרה לדיון הבוער שעל הפרק: בשיח המתפתח על הרפורמה בבחינות הבגרות, נדמה שנשכחת העובדה ש"למידה בשביל ציון" היא מאפיין כללי של מערכת החינוך, כפי שהדבר בא לידי ביטוי גם בתעודות המחולקות בימים אלו. "הערכה חלופית" לא צריכה לחכות עד לבגרות זו או אחרת בכיתה י"א, אפשר להחיל אותה כבר על ציון המחצית של תלמידי כיתות ז'. ההצעות לעיל, ואלו שתוסיפו, יוכלו לצמצם את הפער בין "מערכת החינוך הרצויה" לתמונת המצב המצויה, בדרך להגשמת החזון של "למידה משמעותית".

(למאמר נוסף בנושא התעודות – לחצו כאן)

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , | 18 תגובות

"החינוך בכותרות" – מה (באמת) חדש בשיח החדשותי בענייני חינוך?

מערכת החינוך נמצאת בכותרות. כמעט כל נאום וכל סטטוס של שר החינוך מופיעים בעמודי החדשות הראשיים. מבחן זניח בספרות, שבימים כתיקונם בקושי היה מגיע לדיון בוועדת המשמעת של בית הספר, כבר זכה לתגובות רבות ואולי עוד יגיע לדיון בוועדת החינוך של הכנסת. האם מדובר בסערה עונתית, ומה באמת חדש בשיח הזה?

רוח חדשה

גם אלו שטוענים ששר החינוך הוא פופוליסט שמחפש כותרות ולייקים, לא יכולים להתעלם מהעובדה שהוא נשמע מאד נחוש בדעתו להוביל שינוי של ממש. הוא לא מהסס לנקוט באמירות נחרצות שמערערות את אושיות היסוד של המערכת, אמירות שאינן אופייניות למי שעומד בראש אותה מערכת.

על משקל המשפט "זה לא שינוי – זו מהפכה!", שכבר הפך למטבע-לשון שחוק מאז מינויה של הממשלה החדשה, נראה שניתן לומר "זה לא שיפור, זה שינוי". כלומר, השיח הציבורי עוסק כבר שנים רבות בצורך לשפר את מערכת החינוך, בעיקר בהקשר של מדדים פנימיים וחיצוניים, ושיח זה מוביל לעיסוק בנושאי שעות, תקציבים ותקנים הנדרשים לטובת השיפור. בשנה האחרונה נדמה שהשיח הציבורי עבר לשאלות יסוד על השינויים הנדרשים במבנה הכללי של מערכת זו – מהי למידה מיטבית, ומהי הדרך הנכונה לקדם ולמדוד אותה. פעם היית צריך להיות יאיר לפיד כדי לפרסם טור נגד שיטת הבגרויות, היום כל תלמיד כבר מקבל את הבמה הנדרשת.

כמובן שאין להסתפק בהצהרות, או ללכת שולל אחרי נאומים וסטטוסים, ובסופו של דבר המעשים הם אלו שיקבעו את הטון, אך שינוי השיח הוא צעד נכון בכיוון שמכשיר את הלבבות לקראת השינויים בשטח. הצעד המתבקש הבא הוא המעבר מהשאלה "מה לא, ולמה?" אל השאלה "אז מה כן, ואיך?". אל נא נסתפק באמירות כלליות על "למידה משמעותית", "האחר הוא אני" או "חינוך מעומק הנשמה". הגיע הזמן לשנות את מרכיבי היסוד של המערכת – דרכי הלמידה, מבנה סדר היום, עומס המקצועות, תהליך ההכשרה של המורים, ועוד. לא שכחתי את "הערכה חלופית", אך התמקדות היתר בשאלה איך נמדוד את השינוי, יכולה לבא רק אחרי שברור לנו יותר מהי תמונת העתיד הרצויה. לא מספיק לשנות את כלי המדידה, אלא יש צורך בהגדרה מחודשת של המדדים עצמם.

טכנולוגיה בגרוש

פעם בכמה חודשים עולה לשידור החזאי התורן ומודיע שבתוך כמה שנים לא נראה יותר בתי ספר בסגנון הישן, אלא כולם יעברו ללמידה מתקדמת, שכוללת המון שימוש בטכנולוגיה. "בתי הספר פשוט לא יוכלו להרשות לעצמם להישאר מאחור". הבעיה היחידה עם ההצהרות הללו שהן לא נכונות. בתי הספר לא השתנו בצורה דרסטית עם כניסתה של רשת האינטרנט לשימוש פעיל, וספק אם שינוי טכנולוגי כלשהו יצליח במקום שבו נכשלו כל קודמיו.

הכותרות האחרונות הגיעו מ"ועידת עתיד החינוך" ומכנס EDUTECH – כינוסים מעוררי רושם, שמאורגנים על ידי גופים עסקיים שתורמים רבות למחשוב מערכת החינוך, תחת הכותרת "מחשב לכל מורה" ו"סיסמא לכל תלמיד". שמות המיזמים מעידים על הציפיות הגדולות שאנחנו נוטים לתלות בעצם נוכחותם של מכשירים כאלו ואחרים בכיתה, כשהדוגמא הבולטת ביותר היא כמובן "הלוח החכם" ואחותו הגדולה "הכיתה החכמה". אז למי שעדיין מאמין שטכנולוגיה טובה = למידה טובה יותר, הנה תמונה אחת שטובה מאלף נאומים:

הנה לכם כיתה מתקדמת למופת – מחשב למורה, לוח חכם ומקרן, אך מדוע יש צורך גם במסך נגלל, ולאיזה מהמסכים מכוון המקרן? האם זו טעות קולוסאלית של טכנאי?

ובכן מסתבר שכאשר התקינו את הלוחות חכמים בכיתות הללו הם מוקמו במרכז הלוח כראוי., ועימם מקרן ייעודי בתחילת הדרך כולם מאד התרגשו, ואולי אפילו ראש המועצה בכבודו ובעצמו גזר את הסרט לכיתות החכמות, אבל אף אחד לא ידע מה באמת אפשר לעשות איתם (מלבד הקרנת סרטונים בשיעורים חופשיים). בתחילה עוד ניסו להסתדר ולכתוב על מה שנשאר מהלוח המקורי, מימין ומשמאל לפלא הטכנולוגי שהצטרף לכיתה, עד שהמורים פנו בבקשה להנהלת בית הספר שיזיזו את הלוח החכם הצידה כי הוא פשוט מפריע להם לעבוד, ומאז הוא שם. ואם כבר יש מקרן בכיתה – כדאי להתקין לו מסך נגלל…

אנדקוטה קטנה זו שבה ומזכירה לנו ששינוי טכנולוגי אינו מביא עמו בכנפיו שינוי פדגוגי. ללמידה מתוקשבת צריך להיות ערך פדגוגי משמעותי, אחרת היא נראית כראי חיוור של הלמידה בכיתה, גם אם היא עושה שימוש בכלים מלהיבים. תלמידים אולי נוטים להתלהב מלמידה מתוקשבת, אבל אם הלמידה עצמה אינה מעניינת – אחרי שבוע הם כבר מחפשים את הריגוש הבא.

יש מורה בקהל?

לכאורה אין קשר בין שני הנושאים הנדונים כאן, ומעטים הם האנשים ששותפים בשני מרחבי הדיון (מלבד שר החינוך כמובן). אך מי שקולו חסר בהקשר הזה אלו דווקא המורים. בשני הכנסים הטכנולוגים רוב מוחלט של הנוכחים על הבמה אינם עוסקים בהוראה ישירה של תלמידי בית ספר. גם אם בהזמנה נכתב שמורים ואנשי חינוך מוזמנים לכנס (אחד הכנסים היה על חשבון יום לימודים…), הרי שהתפקיד המיועד להם הוא של צופים ולא של שותפים לדיון. בכנס אחר שהתקיים כמעט באותם ימים היתה רצועה מרכזית של "מורים על הבמה" (שם זכיתי גם אני להשתתף), אך משום מה כנס זה זכה להד תקשורתי נמוך משמעותית…

אם בדיון הטכנולוגי העדרותם של המורים עוד יכולה להיות מובנת ("מה הם מבינים בזה?"), הרי שבדיון החינוכי והפדגוגי זה לא הגיוני בעליל. פעם אחר פעם מוצאים המורים את עצמם מחוץ לשולחן הדיונים. גם בסערה האחרונה סביב המבחן בספרות היתה התכתבות ישירה ומיידית של שר החינוך עם התלמידה עצמה, כאילו אין בתווך שום גורם רלוונטי נוסף. אני מקווה ומניח שאין מדובר במהלך מכוון, אך כבר פרויד לימד שדווקא מה שנעשה בלי כוונה חושף כוונות פנימיות יותר.

נראה שבמסדרונות המשרד, האקדמיה וחברות הטכנולוגיה, וכתוצאה מכך גם בשיח הציבורי, תופסים את המורים כ"סוכני שינוי", אך במובן המסחרי של המילה – אנשים שתפקידם להפיץ ולשווק את הסחורה החדשה, ולא כשותפים של ממש בעיצוב השינוי (מתחת לפני השטח יש אולי אפילו ציפיה ל"עולם ללא מורים", כפי שרואה בחזונו סוגטה מיטארה, או של "מורים מזן חדש"). הניסיון הרב של המורים נדמה בעיניהם כבלתי רלוונטי ומיושן, וכפי שכבר כתבו מירי ועינת וילף בספרן המומלץ "בחזרה לאלף בית  – הדרך להצלת מערכת החינוך (ללא תוספת תקציב)": "המשאב הכי מבוזבז במערכת החינוך, מלבד שעות ההוראה כמובן, הוא הניסיון המצטבר של המורים". כל מי שרוצה לחולל שינוי אמיתי במערכת, לא רק חייב לעבור דרך המורים, אלא גם כדאי לו להיעזר בהם, הם יוכלו ללמד אותו לא מעט דברים, אחרי הכל זה בדיוק המקצוע שלהם…

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , , | 5 תגובות

"תסמונת הידע השביר" – למה תלמידים לא מצליחים ליישם את מה שהם לומדים?

"אנשים יחשבו לפני כל מעשה ולא עקב זהירות ולעיתים הביטחון גובר בחשיבותו על המהירות, שכן אדם שאינו בטוח עלול לגרום לאותה תוצאה של תאונה אך לא מאותן סיבות ועל כן המטרה היא כקליפת השום ביחס לתוצאה".

זה לא כתב חידה של חמיצר וגם לא קטע משיר חדש של שלמה ארצי. זהו קטע שנועד להיות מוגש במסגרת החיבור בבחינת הפסיכומטרי. לפני כשנה הוחלט לשלב בבחינת הפסיכומטרי, שמורכבת כולה משאלות סגורות, גם קטע שבו נדרש הנבחן לכתוב חיבור סביב נושא מסוים. תוספת זו לבחינה נועדה לבחון את מיומנויות הכתיבה של הסטודנט לעתיד, והניקוד של החיבור נקבע על פי רמת הכתיבה, שימוש במילים גבוהות, רמת הטיעון ועוד. החיבורים נבדקים ידנית על ידי מערך בוחנים מיוחד שהוקם לצורך הענין.

מכוני ההכנה לפסיכומטרי, המתמחים בהכנת מועמדים לבחינה הגורלית תוך זמן קצר, לא אבדו את העשתונות והחלו ללמד את הנבחנים טכניקות לכתיבה ברמה גבוהה: שימוש במשפטים ארוכים ומרובי פסוקיות, שיבוץ ביטויים ופתגמים, צמצום השימוש בסלנג, וכדומה. התוצאה היא, לפחות אצל חלק מהמועמדים, משפטים כדוגמת זה שהובא בפתיחת הדברים, או שילוב משעשע בין משלבים שפה שונים – "לפי מיטב שיפוטי, אני חושב שהוא ממש מקשקש בשכל".

בין מיומנות לטכניקה

בחינת הפסיכמוטרי וההכנה אליה היא רק דוגמא להבדל העצום שבין לימוד מיומנויות ובין לימוד טכניקות. ההבחנה בין השתיים חשובה מאד במיוחד סביב השיח החינוכי על פיתוח מיומנויות למידה בכלל, ומיומנויות המאה ה-21 בפרט. אז מה בעצם ההבדל?

כדי להצביע על ההבדל צריך לדבר קודם כל על נקודת הדמיון בהקשר הנדון: בכל סיטואציה לימודית ישנו תוכן לימודי מסוים, שההתמודדות איתו דורשת פעולות מסוימות מצד הלומד. בתחומי לימוד מסוימים, כדוגמת מתמטיקה ולשון, הדגש העיקרי הוא על היכולת של התלמיד לבצע את הפעולות הנלמדות, ואילו בתחומי לימוד אחרים, כדוגמת היסטוריה ותנ"ך, התוכן הלימודי תופס מקום מרכזי. אולם גם במקצועות הללו, הלמידה אינה מתמצה בכך שהלומד ישלוט בתכנים הנלמדים, אלא מטרתה גם לפתח את היכולת שלו לבצע פעולות מסוימות כנדרש (יש להבחין בין פעולות הקשורות לתחום דעת מסוים – כגון פתרון משוואה או קריאת כתב רש"י, לבין פעולות כלליות – כגון הבנת הנקרא וכתיבת תשובה מלאה). יכולת זו עומדת למבחן כאשר הלומד נדרש להתמודד בעצמו עם תוכן לימודי חדש.

בין ידיעה להבנה

בנוגע ללמידת תכנים אנחנו רגילים להבחין בין רמות שונות של ידיעה, כשבאופן גס ניתן לחלק בין ידיעה חיצונית של תכנים, שמבוססת בעיקר על זיכרון, ובין ידיעה פנימית של תכנים, שמבוססת על הבנה. לומד ש"יודע את החומר" מבטא זאת ביכולתו לשלוף את פריט המידע הנכון כתגובה לשאלה ספציפית, ואילו לומד ש"מבין את החומר" מבטא זאת ביכולתו לעשות את מה שדיוויד פרקינס מכנה בשם "ביצועי הבנה": להסביר את הדברים במילים שלו, להוסיף דוגמאות אחרות, או כל פעולה אחרת שהיא מעבר לתוכן הספציפי שאותו הוא למד.

למידה שאינה מלווה בהבנה, עלולה ליצור את התופעה שפרקינס מכנה "תסמונת הידע השביר" – התלמיד שולט במידע הנדרש, רק כל עוד ההקשר הלימודי נותר זהה להקשר שבו הוא למד את המידע, ומתקשה לבצע העברה של המידע להקשר חדש. בבגרות האחרונה בהיסטוריה, למשל, גם תלמידים שידעו היטב את המאפיינים של המושבות, התקשו ליישם את הידע שלהם כאשר הם נדרשו לנתח את סמל המושבה של מזכרת בתיה. הידע נחשב 'שביר' גם במובן הזה שסיכויי ההישרדות שלו נמוכים, ובמקרה הטוב הוא 'מחזיק' בתודעתו של הלומד רק עד המבחן הקרוב (אל תפספסו את הסרטון בסוף הפוסט)…

הבחנה חשובה זו נכונה גם לגבי רמת הידיעה של פעולות. רמת ידיעה חיצונית מתבטאת בכך שהלומד יודע לבצע את הפעולה הנדרשת כאשר הוא נתקל במשימה שמצריכה שימוש בפעולה זו. לעומת זאת, רמת ידיעה פנימית מתבטאת בכך שהלומד מבין את משמעות הפעולה, ויכול להשתמש בה גם מעבר להקשר הספציפי שבו הוא למד אותה. את רמת הידיעה השטחית של הפעולות הנדרשות ניתן לכנות "טכניקה", ואילו רק רמת הידיעה העמוקה ראויה לכינוי "מיומנות".

אתה יודע מתמטיקה או מבין מתמטיקה?

כל מי שנתנסה פעם בהוראת מתמטיקה, מכיר את התופעה של תלמידים שפותרים בקלות משוואות בשני נעלמים, כל עוד הנעלמים הם X ו-Y, אך מתקשים להתמודד עם אותה שאלה כאשר יש בתרגיל אותיות אנגליות נוספות שמשמשות בתור 'פרמטר'. אם תלמיד נדרש לפתור תרגיל של חיבור שברים, ובמקום ליצור מכנה משותף (הפעולה הנדרשת) הוא מכפיל מונה במכנה (שזו הפעולה הנדרשת במקרה של כפל שברים) – אין פה רק בעיה טכנית של חוסר תרגול, אלא אי הבנה של מהות הפעולות השונות. כלומר, הבעיה העיקרית אינה בכך שהתלמיד החליף בין הפעולות, אלא בכך שאינו מסוגל באמת להבחין ביניהן ולבחון איזו מהן מתאימה למקרה הספציפי שהובא לפניו. הוא אף מתקשה להבחין בעובדה שבתרגיל הספציפי שהוא פותר התוצאה היתה אמורה להגדיל את הסכום הכולל, אך אצלו התוצאה קטנה יותר.

בדומה ל"תסמונת הידע השביר", גם בהקשר זה לא מתבצעת העברה אוטומטית של פעולות להקשרים אחרים. כך למשל, תלמיד שיודע שכל תשובה טובה באזרחות מורכבת מכלל הזה"ב (זיהוי, הגדרה, ביסוס), לא ימהר להשתמש במבנה דומה בכתיבת תשובה בהיסטוריה, מפני שהוא תופס את כלל הזה"ב כענין טכני ונקודתי, ולא מבין את תרומתו המשמעותית לרמת התשובה. כמו כן, כל עוד רמת הידיעה היא חיצונית, כל שינוי קטן במבנה השאלה או בצורת הצגת הנתונים יכול לשנות בצורה משמעותית את מידת ההצלחה בפתרונה, וזו אולי אחת הסיבות לכישלון שהיה בבחינת הבגרות האחרונה במתמטיקה אצל תלמידי 5 יחידות (מה שהוביל להפעלת פקטור חסר תקדים). אגב, תלמידי 3 יחידות כמעט ואינם נדרשים להבין מתמטיקה, כי רוב בחינת הבגרות שלהם בנויה כך שעליהם לזהות איזו נוסחה מדף הנוסחאות שייכת לתרגיל שעליהם לפתור, ואז להציב את נתוני השאלה במקומות הנכונים ולפתור תרגיל אלגברי, כמעט ללא הפעלת שיקול דעת מתמטי (מורים מנוסים מלמדים את התלמידים שלהם שלל טכניקות לזיהוי הנוסחה הנכונה).

מה כל זה אומר לגבי הוראה?

השאלה הגדולה העומדת לפתחנו היא עד כמה אנחנו באמת מלמדים את התלמידים שלנו מיומנויות, או שמא אנחנו בעיקר מקנים להם טכניקות כיצד לעבור את הבחינה הרשמית (בדומה למכוני הפסיכומטרי, שכידוע מציעים גם מסלולים מהירים להכנה לבגרות).

בנוגע ללמידת תכנים, מקובל להבחין בין "למידת שינון" שמקדמת רמת ידיעה חיצונית, ובין "למידה משמעותית" שמקדמת הבנה והפנמה. גם בנוגע לפעולות – "תרגול" חוזר ונשנה יכול לפתח אצל התלמיד את הטכניקה הנדרשת, אך ללא הבנה של הפעולה לא תתפתח מיומנות של ממש. תלמיד שרק יודע איך לבצע פעולה מסוימת, אך אינו מבין מדוע הוא מבצע דווקא אותה – לא השיג את המיומנות הנדרשת, וברגע האמת, שהוא לאו דווקא רק המבחן הרשמי, עלול שלא להשתמש בה (התלמיד לא חייב להבין כיצד פעולה זו עובדת, אבל עליו להבין באילו מקרים עליו להשתמש בה).

למעשה, הוראה שמפתחת מיומנויות פעולת במגמה הפוכה מהוראה שמפתחת טכניקות. בעוד שלגבי טכניקה אנחנו שואפים להגיע למצב שבו הטכניקה הנכונה מופעלת באופן אוטומטי, "כל פעם שאתה רואה… אתה מיד יודע שעליך לעשות…", "אפילו אם נעיר אותך באמצע הלילה, אתה תגיד ש…", הרי שבנוגע למיומנות השאיפה היא להגיע לפעילות מוּדעת, "אם אתה רואה… תבחר לעשות… כי…". בשתי השיטות נעשה מאמץ להכשיר את הלומד לזהות סימנים ורמזים במשימה העומדת לפתחו, אולם בשיטת הטכניקה – הסימנים אמורים להפעיל אותו, ואילו בשיטת המיומנות – הסימנים אמורים לסייע לו להכריע כראוי.

כשם שבלמידת תכנים אנחנו יודעים שצריך לדרוש נימוק כדי לוודא הבנה, כך בלמידת פעולות – על הלומד לנמק את דרך הפעולה שבה הוא בחר. עדיף תלמיד שמתלבט האם להכפיל מונה במכנה או למצוא מכנה משותף, ותוהה איך להכריע בין שתי הפעולות הללו (גם אם הוא טועה בסוף), מאשר תלמיד שבאופן אוטומטי פותר כל תרגיל בצורתו הנכונה. כלומר, התנאי הבסיסי לפיתוח מיומנויות הוא מודעות של הלומד לפעולות שבהן הוא נוקט, ותנאי בסיסי לפיתוח מודעות זו היא הפעלת רפלקציה על הפעולות שלו. מעבר לשאלה אם הוא פעל בצורה נכונה או שגויה, צריך לכוון אותו להתמודד עם השאלה – למה פעלת כך, אילו אלטרנטיבות פעולה אחרות שקלת, האם במבט לאחור היית פועל באותה דרך, ומה דעתך על דרכי הפעולה שבהן השתמשו הלומדים האחרים.

אם נשוב אל הדוגמא שבה פתחנו, אין שום טעם ללמד טריקים וטכניקות לכתיבה ברמה גבוהה, אם הכותב אינו מבין מה מאפיין כתיבה שכזו ובמה היא שונה משימוש בשפת יומיום. נכון שאין שאלות במבחן הפסיכומטרי שדורשות לזהות מאפיינים של טקסטים, או להבחין בין משלבי שפה שונים, אבל ללא הבנה בסיסית של עולם המושגים הזה – לא ניתן לכתוב חיבור כנדרש. מוטב היה שהכותב ישתמש במיומנויות שבאמצעותן הוא רגיל להתבטא, לפחות ניתן יהיה להבין משהו, אחרת זה שווה ממש כקליפת השום…

ולמי שרוצה לראות "ידע שביר" בפעולה, הנה קטע מופלא מ"מונית הכסף":

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , | 23 תגובות