"שישו ושמחו בחדוות הלמידה, ותנו כבוד למורה"

דמיינו לעצמכם את חג "שמחת מתמטיקה" – אלפי תלמידים יוצאים במחולות וספרי מתמטיקה בידם, ילדי הגן רוכבים על כתפיהם של הוריהם ואוחזים דגלים עם משוואות מקושטות, על רקע שירי הלל לפיתגורס ואוקלידס…

נשמע הזוי? זה בדיוק מה שקורה ב"שמחת תורה".

מדי שנה מציינים בבתי הכנסת את סיום המחזור השנתי של קריאת פרקי התורה, ואת תחילתו של מחזור קריאה חדש. לכאורה, אירוע בעל משמעות פורמלית בלבד, אולם בפועל מדובר באירוע ססגוני של שירה וריקודים, כשאל המעגל מצטרפים גם אנשים שלא נוהגים לעקוב אחרי פרשת השבוע, ואף אינם מקפידים לקיים את כל מה שכתוב בתוך אותה תורה.

מה ניתן ללמוד מתופעה ייחודית זו על למידה באשר היא?

למה תורה אחת צריכה שני חגים?

במובן מסוים את החגיגות של "שמחת תורה" היינו מצפים למצוא בחג השבועות, העונה גם לשם "יום מתן תורה". אלא שהדגש המרכזי בחג השבועות הוא חשיבותה של התורה ומעמדה המחייב, כך שהחג מהווה מעין שחזור של מעמד הר סיני ההיסטורי. הדבר בא לידי ביטוי בתפילות החג, כמו גם במנהג של "תיקון ליל שבועות", שבמסגרתו משתדלים ללמוד תורה ברציפות לכל אורכו של ליל החג.

לעומת הלובן והשקט של "יום מתן תורה", שמחת תורה הוא חג צבעוני ורועש. המוקד אינו בלימוד התורה וקיום מצוותיה, אלא באהבת התורה והשמחה בה, הבאים לידי ביטוי בשירי הלל ואהבה לתורה ולנותנה. מנהג יפה בקהילות ישראל הוא לעודד גם ילדים קטנים לקרוא בתורה, למרות שבימים כתיקונם יש הגבלה פורמאלית על עלייה לתורה לפני גיל בר מצוה.

ביום זה, התורה עצמה נמצאת במרכז המעגל, ואין הבחנה משמעותית בין אלו שדבקים בה תמיד ובין אלו שנמצאים איתה בקשר רק לפעמים, המצווה העיקרית היא לשמוח.

לשמה או לשם-מה

נראה שכדי להבין את התופעה, צריך לשים לב לייחודיות של מעמד לימוד התורה בעם ישראל. אחד המושגים החשובים  בהקשר הזה הוא "תורה לשמה", ולפיו המטרה המרכזית של הלימוד היא הלימוד עצמו. כמובן שמתוך לימוד התורה מסיק האדם מסקנות מעשיות בהבנת מצוות התורה, כמו גם תובנות לעיצוב דמותו המוסרים והערכית, אבל ללימוד יש ערך גם בפני עצמו, אפילו אם אין לו שום משמעות אופרטיבית או תועלת מעשית. המצווה אינה ידיעת התורה אלא לימוד התורה, וגם מי שהוא בעל ידיעות נרחבות יוגדר תמיד "תלמיד" חכם.

תפיסה זו שונה מהותית מהתפיסה הרווחת בעולמנו, ולפיה הלמידה מהווה אמצעי בדרך להשגת מטרה כלשהי. לומדים נהיגה כדי לקבל רישיון, לומדים מקצוע כדי לעבוד ולהתפרנס, עושים תואר שני כדי לקבל העלאה במשכורת, וכמובן לומדים היסטוריה/ספרות/אנגלית בעיקר כדי לעבור את הבגרות.

החשיבות היתרה של לימודי המתמטיקה בתיכון אינה נובעת ממעלתה של המתמטיקה, אלא מכך שהיא מהווה תנאי קבלה לאוניברסיטה. אמנם למדעי הרוח אפשר להתקבל גם בלי ציון טוב במתמטיקה, אבל כל מי שנרשם ללימודים מעין אלו, יידרש להתמודד עם התגובה הקבועה של הרמת גבה והשאלה הנצחית "מה בדיוק אתה חושב לעשות עם זה?".

"להתחיל מבראשית"? אבל כבר למדנו את זה שנה שעברה…

כאשר הלמידה היא רק ה"דרך", המוטיבציה העיקרית של הלומד היא לסיים את הדרך, על מנת להגיע אל היעד הנכסף בהקדם האפשרי. כל שיעור נהיגה נוסף מעבר למכסה המינימלית יוצר תחושה של בזבוז זמן וכסף. בכל מקצוע שהוא, אם כבר למדנו את ה"חומר" הזה – כל חזרה עליו היא סימן לדריכה במקום. לעומת זאת, בנוגע ללימוד התורה, עם ישראל "נשאר כיתה" כבר כמה מאות שנים ברצף, וממשיך לחגוג את זה כל פעם מחדש…

בלמידה מוכוונת תוצאה, השאלה העיקרית בעיני הלומד אינה "האם זה חשוב או מעניין", אלא רק "האם אני צריך לדעת את זה כדי לקבל ניקוד במבחן". הציון, שבמקורו אמור להיות "ציון דרך" להתקדמות הלומד, הופך להיות מטרה בפני עצמה, כשלא פעם המטרה מקדשת את האמצעים, והלומד מתפתה לחפש קיצורי דרך.

במובן זה, הדגש על "הערכה חלופית" במסגרת רפורמת "ישראל עולה כיתה", פותר רק חלק מהבעיה, היות והלמידה נותרת מוכוונת ציון. ברור שהשאיפה היא לשנות את אופי הלמידה עצמה באמצעות שינוי אופי הציון, אולם העובדה שבסופו של דבר הלמידה נותרת אמצעי להשגת המטרה של הציון הנכסף, עלולה ליצור מצב שבו החיפוש אחר "עבודה קלה" ו"קיצורי דרך" ימשיכו להיות השיח המרכזי בין התלמידים.

מתמטיקה לשמה

כדי לחולל שינוי של ממש בהקשר זה, לא חייבים מחר בבוקר לבטל את כל המבחנים והציונים. השינוי הוא קודם כל בתודעה. כדי להעצים את חדוות הלמידה גם במקצועות אחרים (ואפילו במתמטיקה), עלינו להדגיש יותר את הערך שבלימוד עצמו. לא לעסוק רק ב"למידה משמעותית" אלא גם ב"משמעות הלמידה".

מה זה אומר? ליצור שיח פדגוגי משותף, שבו בתשובה לשאלה הנצחית "אבל המורה, למה צריך ללמוד את זה?", יכול המורה להצהיר בפה מלא "כי ללמוד זה חשוב", ואינו נדרש עוד להיאחז ב"כי יש לך מבחן על זה". לאפשר לכל מורה את הזמן ללמד גם פרקי הרחבה בתחום הדעת שלו מבלי שיהיה עליהם שום ציון (ולא רק במסגרת שיעורי העשרה וחוגים). ואולי החשוב מכל – לעודד, ואולי אף לדרוש, מן המורה להיות דוגמא אישית של אדם לומד, ולא רק מי שמגיע לבית הספר מהעמדה של "אני את הבגרות שלי כבר עשיתי".

ובינתיים, שיהיה לכולנו חג שמח!

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , | 9 תגובות

איך נעודד תלמידים לקחת אחריות על טעויות? (רבי נחמן בכיתה, מיוחד לראש השנה)

חלק מעבודתו של המורה היא התמודדות עם אירועים שבהם תלמידים פועלים בצורה שאינה הולמת. העמידה מול תלמיד או קבוצת תלמידים בתנועה של האשמה, יוצרת סיטואציה לא פשוטה, שלא פעם מותירה תחושה שלילית אצל שני הצדדים. מסתבר שאלוהים בכבודו ובעצמו מתמודד עם בעיה דומה, בבואו לשפוט את בני האדם במהלך ראש השנה…

בשנים האחרונות, מדי ראש השנה, אני שב ומתבונן בקטע אחד מופלא מתורתו של רבי נחמן מברסלב (ליקוטי מוהר"ן תנינא, תורה א', י"ד) שיש לו משמעויות אישיות, רוחניות וחינוכיות רבות:

כְּשֶׁאָדָם יוֹשֵׁב לְדַבֵּר בַּחֲבֵרוֹ זֶה בְּחִינַת ראשׁ הַשָּׁנָה, שֶׁהוּא יוֹמָא דְדִינָא, שֶׁהוּא יוֹשֵׁב וְדָן אֶת חֲבֵרוֹ. וְצָרִיך לִזָּהֵר מִזֶּה מְאד וּלְהִסְתַּכֵּל עַל עַצְמוֹ הֵיטֵב אִם הוּא רָאוּי לָזֶה לִשְׁפּט אֶת חֲבֵרוֹ, "כִּי הַמִּשְׁפָּט לֵאלקִים הוּא" כִּי רַק הוּא יִתְבָּרַך לְבַדּוֹ רָאוּי לִשְׁפּט אֶת הָאָדָם.

ראש השנה אינו רק חג החל פעם בשנה. בכל סיטואציה שבה אדם שופט אדם אחר, בכל שיחת משמעת או ישיבה פדגוגית, יש ממד מסוים ("בחינת") של ראש השנה. כבר בפתיחת דבריו קובע רבי נחמן שמדובר בפעולה יומרנית, שבאופן עקרוני מותרת רק לאלוהים בכבודו ובעצמו, ומדוע?

כְּמוֹ שֶׁאָמְרוּ רַבּוֹתֵינוּ, זִכְרוֹנָם לִבְרָכָה: "אַל תָּדִין אֶת חֲבֵרְך עַד שֶׁתַּגִּיעַ לִמְקוֹמוֹ", וּמִי הוּא שֶׁיָּכוֹל לֵידַע וּלְהַגִּיעַ לְמָקוֹם חֲבֵרוֹ כִּי אִם הַשֵּׁם יִתְבָּרַך, שֶׁ"הוּא מְקוֹמוֹ שֶׁל עוֹלָם, וְאֵין הָעוֹלָם מְקוֹמוֹ", וְכָל אֶחָד וְאֶחָד יֵשׁ לוֹ מָקוֹם אֶצְלוֹ יִתְבָּרַך וְעַל כֵּן הוּא לְבַדּוֹ יִתְבָּרַך יָכוֹל לָדוּן אֶת הָאָדָם. כִּי הוּא יִתְבָּרַך בַּעַל הָרַחֲמִים וּבְוַדַּאי הוּא מְקַיֵּם בָּנוּ "הֲוֵי דָּן אֶת כָּל הָאָדָם לְכַף זְכוּת".

הסמכות של האל לשפוט את האדם אינה מכוח העובדה שהוא "כל-יודע", וביכולתו לדעת את הפרטים המדויקים בנוגע לכל נשפט וכל מעשה. גם לא מכוח העובדה שהוא חף מכל פגם מוסרי, ויכול לעמוד בקריטריון המחמיר של "קשוט עצמך תחילה". לפי רבי נחמן, אלוהים ראוי לשפוט את האדם דווקא בשל היכולת שלו להבין לעומק את מקומו של כל אדם, ומעבר לכך – להכיל אותו.

המילים "עַד שֶׁתַּגִּיעַ לִמְקוֹמוֹ", מתפרשות כאן באופן הפוך מהמקובל: אין כאן דרישה לשים את האישיות של השופט בתוך תמונת המצב של הנשפט (פירוש ברטנורא: "אם ראית חברך שבא לידי נסיון ונכשל, אל תדינהו לחובה עד שתגיע לידי נסיון כמותו ותנצל"), אלא תביעה מהשופט להזדהות באופן מלא עם אישיותו של הנשפט, לראות את הדברים מנקודת מבטו, ורק אז להפעיל שיפוט. אלוהים הוא "בעל הרחמים", ולכל אחד מאיתנו יש אצלו מקום (ברחם), כך שהשיפוט אינו נעשה כביקורת מבחוץ אלא כמבט פנימי נוקב (מעין מה שהובא בשם רבי נחמן כאן).

מכאן הוא ממשיך ומגיע לנקודת החידוש העיקרית:

וְאָנוּ רוֹאִין רַחֲמָנוּתוֹ בַּמֶּה שֶׁקָּבַע לָנוּ ראשׁ הַשָּׁנָה, שֶׁהוּא יוֹם הַדִּין, בְּראשׁ חֹדֶשׁ. כִּי זֶה הוּא חֶסֶד גָּדוֹל, כִּי אֵיך הָיִינוּ מְרִימִין פָּנֵינוּ לְבַקֵּשׁ כַּפָּרָה מֵאִתּוֹ יִתְבָּרַך? עַל כֵּן עָשָׂה עִמָּנוּ חֶסֶד וְקָבַע יוֹם הַדִּין ראשׁ הַשָּׁנָה בְּראשׁ חֹדֶשׁ, שֶׁאָז כִּבְיָכוֹל הוּא יִתְבָּרַך בְּעַצְמוֹ מְבַקֵּשׁ כַּפָּרָה בִּבְחִינַת: "הָבִיאוּ עָלַי כַּפָּרָה", הַנֶּאֱמָר בְּראשׁ חֹדֶשׁ.

הדברים מבוססים על מוטיב מדרשי מפורסם, ולפיו קרבן החטאת המוקרב בכל ראש חודש, נועד לכפר על כך שאלוהים פגע בירח, וגרם לו להיות שולי ביחס לשמש. רבי נחמן טוען שיום הדין העולמי, שבו אלוהים יושב על כסא כבודו ושופט את כל בני האדם, נקבע דווקא בראש חודש, כיוון שבכך מבקש אלוהים לומר לבני האדם שלא יבהלו מבקשת הכפרה, שהרי גם הוא עצמו מבקש כפרה. אין כאן רק דוגמא אישית, אלא נקודת הזדהות עמוקה, כפי שהוא מרחיב בהמשך דבריו:

וְעַל כֵּן אֵין לָנוּ בּוּשָׁה בַּיּוֹם הַדִּין לְבַקֵּשׁ כַּפָּרָה, מֵאַחַר שֶׁהוּא יִתְבָּרַך בְּעַצְמוֹ מְבַקֵּשׁ אָז כַּפָּרָה כַּנַּ"ל. גַּם עַל יְדֵי שֶׁהַשֵּׁם יִתְבָּרַך בְּעַצְמוֹ כִּבְיָכוֹל בָּא לִידֵי זֶה שֶׁיִּצְטָרֵך לוֹמַר: הָבִיאוּ עָלַי כַּפָּרָה, הַיְנוּ שֶׁעָשָׂה דָּבָר שֶׁהֻצְרַך לְהִתְחָרֵט עָלָיו וְלוֹמַר: הָבִיאוּ עָלַי וְכוּ', עַל כֵּן אֵין לָנוּ בּוּשָׁה לָבוֹא לְפָנָיו בַּחֲטָאֵינוּ לְבַקֵּשׁ עֲלֵיהֶם כַּפָּרָה וּלְהִתְחָרֵט עֲלֵיהֶם, כִּי גַּם הוּא יִתְבָּרַך עָשָׂה דָּבָר שֶׁהֻצְרַך לְהִתְחָרֵט עָלָיו כַּנַּ"ל. נִמְצָא, שֶׁאָנוּ רוֹאִין גּדֶל רַחֲמָנוּת שֶׁלּוֹ עַל כֵּן הוּא לְבַדּוֹ יִתְבָּרַך רָאוּי לָדוּן אֶת הָעוֹלָם.

נדמה כי לולי הדברים נכתבו במפורש, קשה היה לייחס אותם להוגה דעות דתי. רבי נחמן שם את הדגש לא על בקשת הכפרה, אלא על עצם העובדה שאלוהים נדרש לבקש כפרה, המבהירה שגם הוא "עשה דבר שהוצרך להתחרט עליו", וממילא אין צורך להתבייש בעובדה שאנו עומדים לפניו מלאי עוונות. עמידה מול שופט שהוא חף מכל רבב מציבה קושי פסיכולוגי עצום, ולכן אלוהים עושה כל מאמץ לאפשר לאדם להרגיש בנוח בסיטואציה הקשה של יום הדין, גם במחיר של פגיעה בתדמיתו כאלוהים. במציאות העיתונאית של ימינו, נעשה מאמץ מיוחד לחשוף את כשלונות העבר של אנשים מסוימים, על מנת למנוע מהם לתפוס עמדה שיפוטית זו או אחרת. ואילו כאן, את התחקיר המיוחד מציב השופט בעצמו בחדר הכניסה לאולם המשפט, על מנת שהנידונים יבינו עד כמה הוא מבין אותם.

ואיפה כל זה נוגע לחינוך? כמחנך ומורה התאמצתי לא פעם להסתיר את חולשותי ופגמי מפני תלמידי. באופן לא מפתיע גם הם נקטו באותה מידה, והתאמצו ככל יכולתם להסתיר את טעויותיהם, מה שיצר את תחושת "החתול והעכבר". במקרים מסוימים שפטתי את תלמידי לחומרה, למרות שהייתי נגוע בעצמי במעשים הללו כתלמיד ואף כמבוגר (עמידה בזמנים…).

תורה זו של רבי נחמן מלמדת כי תפקידו של המחנך אינו רק להוות "דוגמא אישית" במובן של מודל ערכי ומוסרי, אלא גם כמודל של אדם שלומד מהטעויות שלו ופועל לתקנן. באותם מקרים שבהם הודיתי בפני תלמיד או אף בפני הכיתה כולה על טעויותי ועל החלטות שגויות – יצרתי אפקט חינוכי בעל השפעה לאורך זמן.


"שנה עברה, שנה באה…"

בימים אלו חוגג הבלוג שנה להיווסדו. מספר הצפיות, המנויים והתגובות, עלה על כל הציפיות, וזה מרגש כל פעם מחדש – תודה!

וגם בקשה קטנה: אם הדברים נגעו בכם או השפיעו בצורה כלשהי על עבודתכם – אשמח אם תגיבו, באופן פומבי או אישי, וכן אם תזמינו אנשים נוספים להצטרף למעגל הקוראים והמנויים.

שתהיה לכולנו שנה פוריה בכל המישורים!


פוסטים נוספים בסדרת "רבי נחמן בכיתה":

משיחת משמעת לשיח משמעותי

"מעשה בשני ציירים" והערכה חלופית

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , | 9 תגובות

כיצד נגדיר יעד בית ספרי אפקטיבי?

"בשנת הלימודים הבאה נקדם בבית ספרנו למידה משמעותית" – האם זה יעד טוב? האם גם בבית ספרך הוצב יעד מעין זה? האם זהו מס שפתיים כלפי רפורמת "ישראל עולה כיתה", או תחילתו של שינוי אמיתי בבית הספר?

בפוסט הקודם עמדנו על החשיבות של הצבת יעדים בית ספריים, ועל הקשיים הכרוכים בכך, ובפוסט הנוכחי נציג כמה עקרונות וטיפים להצבת יעד אפקטיבי (פרסום הפוסט הזה התעכב לא מעט, בשל תרומתי הצנועה למבצע "צוק איתן", שגם לגביו שאלת המטרות והיעדים עודנה פתוחה):

1. עקרון ה-waze

בעולם האימון והייעוץ הארגוני נפוץ מודל S.M.A.R.T, שזכה לתרגום ישיר כך שיעד טוב הוא ספציפי, מדיד, אפשרי, רלוונטי ותחום בזמן (הצגה ברורה ומפוכחת של המודל ניתן לקרוא כאן). בהתאמה למערכת חינוך אפשר לפשט את הדברים, ולהיעזר ב"waze":

אם בתום שנת הלימודים הקרובה לא נוכל לומר "הגענו אל היעד", סימן הוא שלא הגדרנו יעד, אלא לפנינו מטרה בתחפושת. "קידום למידה משמעותית", "פיתוח אקלים מיטבי", "שיפור התפתחות מקצועית" ודומיהן, הן מטרות שבית הספר שואף לפעול למימושן מדי שנה, ואותן יש לפרוט ליעדים עבור שנת הלימודים הקרובה.

עקרון זה אפשר לכנות גם עקרון ה-V: האם קיימת אפשרות עקרונית לסמן V על היעד בסוף השנה, ולעבור ליעד הבא? כפי שראינו בפוסט הקודם, היעדים של משרד החינוך לא ממש תואמים להגדרה זו, ובתי ספר שירצו לקדם את היעדים הללו יצטרכו לתרגם אותם לשפה מתאימה. איך לדוגמא ניתן להמיר את "הבנייה משותפת של תפיסה פדגוגית" ליעד בר-השגה?

2. עקרון הקומיקס

בקומיקס מוצלח ניתן להבין היטב את המתרחש על בסיס הציורים, גם ללא הבנת השפה שבה הוא כתוב. בצורה דומה, יעד מוצלח הוא כזה שניתן לראות את התממשותו, מבלי צורך בהסברים והבהרות. איך ניתן לראות "תפיסה פדגוגית משותפת"? במה זה בא לידי ביטוי? בהשתלמות מרכזית שבה נוכחים כל הצוות, בעבודה משותפת של צוותי מקצוע, בצפייה הדדית של מורים זה בזה, וכדומה. אם כן, בית ספר יכול להציב כיעד ש"צוותי המקצוע ייפגשו אחת לשבועיים לבנייה משותפת של מערכי שיעור" או ש"כל מורה יצפה בשיעור של עמיתו אחת לחודש, ויעריך אותו על פי המחוון המשותף שבנינו". זה אולי קצת פחות מרשים, אבל זה הרבה יותר ישים, וזה מה שבאמת חשוב.

בצורה דומה יש לפעול כלפי היעד "קידום הישגים לימודיים בדגש על פיתוח תפקודי לומד המותאמים למאה ה-21" – לתאר אותו כהתנהגות קונקרטית וקבועה של מורים ותלמידים, שניתן להעריך באופן ברור האם ועד כמה היא מתקיימת כשגרה בבית הספר. הערכה זו תסייע לנו לבחון במהלך השנה עד כמה אנחנו מתקרבים אל היעד שהצבנו.

3. עקרון ה-WOW

במפעל או ארגון ניתן להסתפק בכך שהיעד יהיה בר-השגה ("הגדלת הרווחים/ המכירות/ מספר הלקוחות ב-%X בתוך Y חודשים"), על מנת לבחון את מידת ההתקדמות אליו. אך בית ספר אינו מפעל, והעובדים בו אינם מתעניינים רק ב"תשומות" הניתנות להם וב"תפוקות" הנדרשות מהם. מעבר לצורך האנושי במשכורת, מורים ואנשי צוות מונעים גם מהרצון להשפיע ומאהבת החינוך. מטרתו של היעד הבית ספרי היא למקד את העשייה של אנשי הצוות, אך גם לחבר אותם אל תחושת השליחות האישית שלהם. זאת המשמעות של עקרון ה-WOW: כאשר נכריז על היעד השנתי בפני קהל המורים ואנשי הצוות האם הם יתלהבו ממנו?

"העלאת אחוז הבגרויות ב-%X" הוא יעד בר-השגה, אך הניסוח ה'מפעלי' שלו אינו מעורר השראה. למעשה, עצם ההצטמצמות ליעד מסוים, עלולה לתת את התחושה שהיעד הנבחר הוא חזות הכל, ולהשכיח את המטרה הגדולה שאותה הוא נועד לקדם. כדי להימנע מכך, חשוב לחבר את היעד הנבחר אל המטרה שאותה הוא נועד לקדם. לדוגמא, "כל אחד מתלמידי בית הספר יציג בפני חבריו פרויקט לימודי אישי, תוך שימוש באמצעי תצוגה מתוקשבים, כך שהתלמידים יפתחו תפקודי לומד המותאמים למאה ה-21". האם זה מעורר השראה? תלוי באוכלוסית בית הספר ובמגוון משתנים נוספים, אבל אם זה לא מעורר השראה – אל תציבו את זה כיעד המרכזי שלכם.

"סוד הצמצום"

הגדרת יעדים ברי-השגה היא תנאי הכרחי להשגתם, ומתוך הגדרה זו אפשר לגזור את רשימת הפעולות הנדרשות, לחלק תפקידים ותחומי אחריות, ולעצב לוחות זמנים לביצוע. אולם לפני שיוצאים לדרך, מומלץ להיזהר ממלכודת נוספת – "גם וגם וגם". בית ספר הוא ארגון מורכב שפועל במגוון תחומים, ובכל תחום יש מספר מטרות ויעדים. אך הצבת כמות גדולה של יעדים, ללא הגדרה ברורה של סדרי עדיפויות, היא מתכון כמעט ודאי לכך שאף אחד מהיעדים לא יושג באופן מלא. "בראש סדר היום" לא יכולים להיות מספר דברים בו-זמנית, שכן משאבי בית הספר מוגבלים, ולכן יש לתעדף באופן ברור איזה יעד הוא הראשון במעלה. הסתערות על מספר גדול של יעדים במקביל, גורמת לבזבוז אנרגיה, היות ולגבי כל אחד מהיעדים תהיה התקדמות כלשהי, אך אף אחד מהיעדים לא יושג במלואו. בהערכת המצב של סוף השנה תעלה המסקנה שנדרשת השקעת אנרגיה נוספת בהשגת היעד גם בשנת הלימודים הבאה, וכך אנחנו עלולים למצוא את עצמנו מעתיקים את רשימת היעדים משנה לשנה.

המחיר הכבד של התנהלות זו אינו רק באי-השגת היעדים, אלא בעיקר בחוסר האמון שנוצר כלפי עצם היכולת להשיג יעדים. "פחות זה יותר" – ריכוז המאמצים בהשגת יעד מסוים, תאפשר לבית הספר להגיע אליו, ואז להסתער אל עבר היעד הבא. רווח משמעותי של צורת עבודה זו הוא בכך שהצוות משפר את יכולתו להציב יעדים ולעמוד בהם, וכך השגת היעד הבא תהיה מהירה עוד יותר, ובסופו של דבר יושגו כל היעדים שהוצבו. זוהי "דרך ארוכה שהיא קצרה".

"שתי ציפורים"

כיוון מחשבה מעניין בהקשר זה, שמומלץ במיוחד למי שמתקשה לוותר על הרצון להתקדם בכל הכיוונים, הוא הגדרת יעד אחד שמכיל בתוכו מטרות מתחומים שונים. כך למשל, בית ספר שרוצה לקדם גם את הלמידה הפעילה וגם את האקלים החברתי בין תלמידי השכבות השונות, יכול לבחור כיעד "כל תלמידי בית הספר ישתתפו בלימוד בחברותות עם תלמידי שכבות אחרות בהיקף של שעתיים שבועיות". בית ספר שרוצה לפעול לטובת קידום הזהות היהודית של תלמידיו, וגם נמצא בהליכים לקבלת תו "בית ספר ירוק", יכול להציב כיעד מרכזי "כל תלמיד יהיה שותף פעיל בפרויקט אקולוגי, שיכלול לימוד של מקורות יהודיים" (שנת השמיטה המתקרבת היא הזדמנות מצוינת).  האם אלו "שתי ציפורים במכה אחת" או ש"עדיף ציפור אחת ביד משתי ציפורים על העץ"? אין לכך תשובה חד משמעית, אולם גם בהצבת יעד רב-תחומי, חשוב לשמור על המיקוד והקונקרטיות, כדי שבסופו של דבר נוכל לומר בבטחה "הגענו אל היעד".

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , | 5 תגובות

"הגעת אל היעד?" – על מטרות ויעדים בית ספריים

שנת הלימודים עומדת להסתיים, וצוותי הניהול של בתי הספר מתחילים בהיערכות לשנת הלימודים הבאה. איך מסכמים את השנה הנוכחית? עד כמה בית הספר התקדם? האם עמדנו ביעדים שהצבנו לעצמנו?

לא פעם התשובה לשאלות מעין אלו היא מאד כוללנית – "סך הכל היתה שנה טובה, יש תחומים שממש התקדמנו בהם, ויש דברים שעוד יש לנו מה לעבוד עליהם". הבעיה העיקרית בתשובה מעין זו היא שאי אפשר להסיק ממנה שום מסקנות אופרטיביות, כך שבית הספר ממשיך לעשות "more of the same" מדי שנה.

בשנים האחרונות יש דרישה גוברת מבתי הספר להגדיר יעדים כחלק מהגשת תוכנית העבודה שלהם לגורמי הפיקוח. במקביל בתי ספר רבים עוברים תהליכים של עיצוב "חזון בית ספרי", "מטרות" ו"יעדים", בליווי של יועצים ארגוניים. לא פעם התהליך הארגוני מסתכם בעצם הניסוח של הדברים, ואין שום בקרה לאורך השנה על מידת העמידה ביעדים ("תשאל את המזכירה איפה שמנו את רשימת היעדים של תשע"ד?"). הבעיה מחמירה בשל הבלבול בין מטרות ליעדים, שגורם לכך שהדברים מנוסחים בצורה מאד כוללנית ועמומה, מבלי שניתן יהיה לנטר את ההתקדמות בצורה כלשהי.

בעיית העמימות אינה מתחילה בבתי הספר, ונדמה שמקורה במסמכים הרשמיים של משרד החינוך. מדי שנה מפרסם משרד החינוך את המתנ"ה (=מארז תכנון ניהול והיערכות) שלו למנהלי בתי הספר. מדובר במסמך בעל חשיבות עליונה, שמטרתו "לאפשר למוסד החינוכי להכין תכנית אסטרטגית המבטאת את תפיסתו הייחודית בהלימה למטרות משרד החינוך" (מתוך ההקדמה של מנכ"לית המשרד). בפתח המסמך מוצגים המטרות והיעדים של משרד החינוך לשנת הלימודים הקרובה, כולל ציטוט של ההבחנה בין מטרה ליעד:

מטרות- ההישגים הרחבים ביותר אליהם הארגון חותר. המטרות מייצגות את העתיד הרצוי.

יעדים- הישגי הביניים… תוצרים מוחשיים שהשגתם מהווה אבני דרך להשגת המטרה.

הגדרות אלו מתבססות על מדריך התכנון הממשלתי, אולם כאשר בוחנים מקרוב את רשימת 13 (!) היעדים של משרד החינוך, ניתן לראות שאף אחד מהם לא עונה להגדרה של יעד!

הנה למשל המטרה הראשונה המופיעה במסמך – "קידום למידה משמעותית שתוביל להישגים לימודיים, למימוש עצמי ולמצוינות". ללא ספק מדובר במטרת ראשונה במעלה, כפי שהיא באה לידי ביטוי ברפורמה "ישראל עולה כיתה", וכטבעה של מטרה היא מנוסחת בצורה כללית למדי. ומה הם היעדים המפורטים שכלולים במטרה זו? הנה הרשימה:

הבנייה משותפת של תפיסה פדגוגית כוללת של הלמידה המשמעותית.
קידום הישגים לימודיים בדגש על פיתוח תפקודי לומד המותאמים למאה ה-21.
התאמת תכניות הלימודים, מערכי הערכה ומדידה, תפיסת ההוראה, ההכשרה והפיתוח המקצועי

המשפטים הללו כוללניים מאד, ולמעשה כל אחד מהם מהווה מטרה ראויה בפני עצמו. קשה מאד לראות בהם "אבני דרך", "תוצרים מוחשיים" או "הישגי ביניים", שכן אין בהם כל ממד קונקרטי. באיזה מצב יכול מוסד חינוכי להכריז שהוא עמד ביעד של "הבניית תפיסה פדגוגית"?

ושאלה קשה יותר: אם גם ברשימת היעדים של השנים הקודמות מופיעים  "שיפור ההישגים הלימודיים" ו"התאמת מערכת החינוך למאה ה-21" (המתנ"ה של תשע"ד, תשע"ג), אז מדוע היעד הזה עדיין קיים בתשע"ה? מה עלינו לעשות אחרת, על מנת שהשנה נצליח לעמוד ביעד הזה?

למה אנחנו לא אוהבים להציב יעדים?

חשוב שנדייק את הדברים. משרד החינוך אינו מפעל, והרעיון של מדד אחיד (אחוז המסיימים תעודת בגרות) לכלל המערכת יצר תופעות לוואי קשות של הגעה ליעד מספרי בכל מחיר. מערכת החינוך מורכבת ממאות ואלפי גופים עצמאיים שלכל אחד מהם יש להתאים מערכת יעדים משלו ע"פ המאפיינים שלו.

ומעבר לזה, מערכת החינוך אינה לבד. אנשים נוהגים להציב לעצמם מטרות כמו "לאכול בריא", "להיות מאוזנים כלכלית", "להקדיש יותר זמן לילדים", ועוד, ואף משתדלים לבצע פעולות שיקרבו אותם אל המטרה הנחשקת. אך מה קורה כאשר אנחנו מתרגמים את המטרות ליעדים כגון "להקפיד על שלוש ארוחות מזינות בשבוע הקרוב", "לצמצם את המינוס ב-5000 ש"ח בתוך חודש", ו"לא לענות לטלפונים בענייני עבודה בין השעות  18:00-20:00"?

זה הופך להיות מחייב, ובעיקר מעמיד אותנו מול האפשרות שלא נעמוד ביעד שהצבנו. אם לא עמדנו ביעד – נצטרך לעמוד מול המראה, להסתכל לעצמנו בעיניים, ואז לחשב מסלול חדש, ולעשות מאמץ מיוחד כדי לעמוד ביעד בפעם הזאת. לא נעים לעמוד מול המראה פעם נוספת.

נראה שגם מוסדות החינוך נתקלים בקושי הזה. לגבש את צוות המורים או ועד ההורים סביב רשימת מטרות חינוכיות, זה מהלך הכרחי ובעל ערך. מי יכול להתנגד ל"מצוינות", "הכלה", "כבוד הדדי"? אבל כשמתרגמים את המטרות ליעדים, העניין נעשה הרבה פחות פשוט. יעד מוגדר מביא בעקבותיו שורה של החלטות, ובעיקר הכרעות של סדרי עדיפויות והקצאת משאבים. חמור מכך – בדיקת העמידה ביעד אינה נעשית מול המראה אלא מול אנשים אחרים, ועלולות להיות לה השלכות אישיות. לא פעם ניתן לפגוש בתי ספר שהציבו לעצמם יעדים בתחילת שנה, אך מאז לא בדקו איפה הם עומדים ביחס ליעד שהציבו…

"הגעת אל היעד?"

למרות הקשיים הללו, יש חשיבות עצומה בהצבת יעדים מוגדרים, ודווקא במוסדות חינוך. שגרת הפעילות האינטנסיבית והשוחקת שבה נמצאים רוב העוסקים בחינוך והוראה, לא תמיד מאפשרת להרים את הראש מעל המים ולבחון האם ולאן אנחנו מתקדמים. כשכולם פועלים מתוך כוונות טובות, לא תמיד מתפנים לבחון ברצינות חלופות פעולה אפשריות. יעד פדגוגי שמוגדר באופן ברור על ידי ההנהלה ממקד את האנרגיה של כלל הצוות, ומאפשר לבנות תוכניות עבודה ברורות שייצרו שינויים של ממש.

אז איך מגדירים יעד שהוא באמת בר-השגה ובעל משמעות? כל זאת ועוד בפוסט הבא…

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , | 3 תגובות

"ישראל עולה כיתה" או מחליפה בית ספר? הכל תלוי בפרדיגמה!

נפתח בחידה – האם תוכלו לזהות את מקורו של הצילום הבא:

תשנומי שפועל כבר מספר שנים בשדה החינוך יזהה ודאי שמדובר בחוזר מנכ"ל, אך אין מדובר במנכ"לית הנוכחית וגם לא בזו שלפניה. מסמך זה כבר הגיע לגיל גיוס (חוזר מנכ"ל מיוחד תשנ"ו-1996), ומסתבר שהוא לא חולל את השינוי המיוחל. המשמעות האופרטיבית שלו היתה תוכנית "בגרות 2000", במסגרתה עברו קבוצה מצומצמת של בתי ספר תהליך עומק של עיצוב הערכה חלופית. כדרכם של לא מעט פיילוטים דומים, התוכנית הצליחה אך לא התרחבה, ובסופו של דבר נעצרה בשל מחסור תקציבי וחילופי בעלי תפקידים.

עקרונות התוכנית החדשה – "ישראל עולה כיתה" – תואמים כמעט במדויק את העקרונות המופיעים במסמך זה. הסקפטים והציניקנים יסתפקו בהשוואת שני המסמכים הללו כדי לנבא את עתידה הפסימי של הרפורמה הנוכחית. ועם זאת, כל מי שעוקב אחרי נאומיו ופרסומיו של שר החינוך (כדוגמת הנאום בועידת החינוך) מבין שהפעם הוחלט ללכת על כל הקופה, ולבצע שינוי מעמיק בכל ההתנהלות של מערכת החינוך, בתקווה ש"עוברים ללמידה משמעותית" לא תישאר רק סיסמא נבובה. התוכנית הנוכחית מתבצעת באופן גורף ומיידי, ולא בפיילוט של מספר בתי ספר או מספר מקצועות. מורים ומנהלים רבים מרגישים מבולבלים, ויו"ר התאחדות המנהלים כבר פנה לשר בבקשה לדחות את יישום הרפורמה עקב חוסר היערכות ראויה, אך נראה שישנה החלטה נחושה 'לדחוף את כולם למים' על מנת שיתחילו לשחות.

תוכנית השלבים

אמנם גם התוכנית הנוכחית בנויה באופן מדורג, אך כל אחת מהמדרגות שלה מהווה קפיצת מדרגה בפני עצמה. בשלב הראשון, שמתחיל כבר בשנת הלימודים תשע"ה, בתי הספר יידרשו להשתמש יותר ב"דרכי הערכה חלופיות", ויקבלו אחריות בלעדית על 30% מהציון הסופי של התלמיד, ללא בקרה חיצונית כלשהי. במקביל יצומצמו מספר מופעי ההיבחנות (ביטול הבחינות בכיתה י'), כך שבבחינות הבגרות החיצוניות תלמידים ייבחנו על היקף גדול יותר של חומר, כולל תכנים לימודיים משנים קודמות. הדרישות בבחינות עצמן תהיינה גבוהות יותר, כך שהנבחנים ידרשו להפעיל מיומנויות חשיבה גבוהות, ולא רק זכרון לטווח קצר (ע"ע תסמונת הידע השביר).

בשלב השני, שמתחיל בשנת הלימודים תשע"ו, יאוחדו מקצועות לאשכולות (ספרות+לשון, היסטוריה+אזרחות), ובכל אשכול תתקיים רק בחינת בגרות חיצונית אחת. טרם הוחלט אם המקצועות יישארו נבדלים, והבחינה תתקיים ברוטציה כלשהי, או שתהיה בחינה מאוחדת של המקצועות השונים, אם כי נדמה שמובילי התוכנית שואפים לאפשרות השניה.

אבל מי שיעיין בחוזר המנכ"ל העדכני, יראה שהשינויים הללו הם רק הפרומו לשינוי האמיתי:

עולה כיתה2

אם כן, כולם נדרשים לקפוץ למים, המים עמוקים, והסערה גדולה נראית באופק.

מפתח ההצלחה – שינוי פרדיגמתי

מלבד השינויים שתארנו כאן, הרפורמה כוללת גם את החזרת החינוך הטכנולוגי, תוכנית חובה בתרומה לקהילה, צמצום מספר המקצועות המורחבים שתלמיד יכול להיבחן בהם, הפרדה בין ציונים פנימיים וחיצוניים בתעודת הבגרות, צמצום משקלה של הבחינה הפסיכומטרית, ועוד. אוסף השינויים אינו מקרי, והמטרה המוצהרת של המהלך כולו היא לעצור את התהליך שהפך את בתי הספר למכוני הכנה לבגרות. העקרון הפדגוגי המרכזי מאחורי הכותרת השחוקה "למידה משמעותית", הוא העברת המוקד המרכזי של מערכת החינוך מהתוצאה הסופית אל תהליך הלמידה עצמו. הציונים, שהיו אמורים להיות אמצעי להערכת הלמידה, הפכו להיות המטרה, ובזאת השמידו את המטרה המקורית – הלמידה עצמה.

עולה כיתההשינוי נשמע מלהיב והכרחי, אבל בשביל מורים ומנהלים שנמדדו לאורך שנים בעיקר ע"פ אחוזי הזכאות לבגרות, בשביל תלמידים שהתרגלו לשאול בפתיחת כל שיעור "המורה, זה למבחן?", מדובר לא רק בשינוי עמוק של ההרגלים, אלא בשינוי פרדיגמתי (בשונה מ"עמדה" המתארת את מה שאנשים חושבים, "פרדיגמה" מתארת את האופן שבו אנשים חושבים). הרפורמה הנוכחית לא באה לשפר את הנעשה בבתי הספר אלא לכונן אותם מחדש. שמה הרשמי הוא "ישראל עולה כיתה", אך למעשה מדובר ב'ישראל מחליפה בית ספר'.

ההבנה שמדובר בשינוי פרדיגמתי היא גם המפתח להצלחתה או כשלונה של הרפורמה – אם מפקחים, מנהלים, מורים ותלמידים, לא ישנו את הפרדיגמה הקיימת, וימשיכו לבחון את הדברים רק דרך מדד ההישגים, הם יחפשו את הדרך הנוחה ביותר להשתמש ברפורמה על מנת לשפר את ההישגים של התלמידים. המרחב הגדול שמקבלים בתי הספר ליצירת תרבות של "הערכה חלופית", עלול להסתכם בעבודות 'קבוצתיות' שעיקרן 'העתק-הדבק', כשאת עיקר הזמן מקדישים שוב ללימוד לבחינות החיצוניות, תוך שימוש באותן דרכי למידה מסורתיות. דרך פעולה זו תאפשר לשרוד את השינוי, לפחות בשלבים הראשונים שלו, מבלי לבצע שינוי מהותי בעשייה הבית ספרית. אפילו מבחינה סמנטית, הבחירה לשים במוקד השינוי את המושג "הערכה חלופית" ממשיכה לשרת את הפרדיגמה הישנה, שכן שוב עיקר הדיון נסוב סביב תוצאת הלימוד ולא סביב התהליך הלימודי עצמו. במקום זה ניתן להשתמש בביטוי "תוצרי למידה" המבטא את הרעיון שהמוקד הוא תהליך הלמידה שהתלמיד עובר, תהליך שיש לו תוצרים ומדדים.

לעומת זאת, בתי ספר שיבחרו 'לרכב על הגל' ולהשתמש באוטונומיה היחסית שניתנת להם כדי לעבור תהליך של שינוי הפרדיגמה הקיימת, יידרשו לבחון באומץ את כל מרכיבי העשייה הבית ספרית לאור הפרדיגמה החדשה. כך למשל, כפי שכבר נכתב כאן, המעבר ל"דרכי הוראה חלופיות" דורש קודם כל יצירת סולם ערכים משותף. שינוי הפרדיגמה מביא בכנפיו שינויים פנימיים מטלטלים לא פחות מהשינויים החיצוניים שמוביל משרד החינוך, ואמור לבא לידי ביטוי בחלוקת התפקידים, מבנה סדר היום, צורת הישיבה בכיתות, תעודות, ועוד. מניסיון אישי בהובלת תהליכים מעין אלו, מדובר במסע מרתק, שתוצאותיו לעולם אינן צפויות מראש. וכאן הנקודה המשמעותית ביותר – רק אם המורים יחוו בעצמם למידה ממוקדת תהליך, הם יוכלו להוביל תהליכים מעין אלו בכיתות שלהם.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , | 10 תגובות

"מעשה בשני ציירים" והערכה חלופית (רבי נחמן בכיתה)

גיוון דרכי הערכה הוא מהיסודות המרכזיים של רפורמת "ישראל עולה כיתה". 30% מהציון הסופי של התלמיד בכל אחד מהמקצועות יקבע באמצעות "חלופות הערכה" שייבנוו וייבדקו על ידי המורים עצמם. דיונים רבים כבר התעוררו בשאלה האם זו דרישה ריאלית, עד כמה התלמידים והמורים ערוכים לשינוי מעין זה, והאם כיוון הפעולה אכן יחולל את השינוי הרצוי במערכת החינוך. לפני שיורדים לפרטים, ראוי להקדיש מחשבה עקרונית לנושא חשוב זה, אז הנה סיפור קצר ומתוק, שמיוחס לרבי נחמן מברסלב:

מעשה במלך אחד שבנה לעצמו פלטין [=ארמון] וקרא לשני אנשים וציוה אותם שיציירו את הפלטין שלו. וחילק להם את הפלטין לשני חלקים, היינו: שמחצה הפלטין יהיה מוטל על האחד לציירו, ומחצה השני יהיה על השני לציירו. וקבע להם זמן שעד אותו הזמן מחויבים הם לציירו.

וילכו להם שני האנשים. הלך אחד מהם ויגע וטרח מאד, ולימד עצמו זאת האמנות של ציור וכיור היטב היטב עד שצייר את חלקו שהיה מוטל עליו בציור יפה ונפלא מאוד. וצייר שם חיות ועופות וכיוצא בזה ציורים נפלאים ונאים מאוד. והשני לא שם אל לבו גזירת המלך ולא עסק בזה כלל. וכאשר הגיע סמוך לזמן המוגבל שהיו צריכים לגמור מלאכתם, הנה הראשון כבר גמר מלאכתו ואמנותו בחלקו בציור נאה ונפלא מאד, וזה השני התחיל להסתכל על עצמו, מה זאת עשה שכילה הזמן בהבל וריק ולא חש לגזירה דמלכא (=של המלך). והתחיל לחשוב מחשבות מה לעשות כי בוודאי באילו הימים המועטים הסמוכים לזמן המוגבל אי אפשר לתקן עוד, ללמוד לעצמו ולעשות אומנות הציור לצייר חלקו בזה הזמן המועט, כי היה סמוך מאוד למועד הקבוע להם. ונתישב בדעתו והלך והטיח כל חלקו במשחת סממנין ועשה ברק שחור על כל חלקו והברק היה כמו אספקלריא [=מראה] ממש, שהיו יכולין להראות בו כמו באספקלריה. והלך ותלה וילון לפני חלקו להפסיק בין חלקו ובין חלק חבירו.

ויהי כי הגיע מועד הקבוע שקבע להם המלך, הלך המלך לראות תבנית מלאכתם אשר עשו באילו הימים. וראה חלק הראשון שהוא מצויר בציורים נפלאים מאד, וחלק השני היה תלוי בוילון וחושך תחתיו ואין רואין שם מאומה. ועמד השני ופרש את הוילון וזרחה השמש ובאה והאירה כל הציורים הנפלאים כולם בחלקו, מחמת שהיה שם הברק שהיה מאיר כמו אספקלריה. על כן כל הציפורים, המצוירים בחלק הראשון, ושאר כל הציורים הנפלאים, כולם נראו בתוך חלקו, וכל מה שראה המלך בחלק הראשון ראה גם כן בחלקו של זה.

גינוי, פינוי או מינוי

כיצד הגיב המלך? תלוי את מי שואלים. בגרסה של חסידות חב"ד, שתואמת ככל הנראה את הסיפור המזרחי  המקורי, מסתיים הסיפור כך:

"כְּשֶׁבָּאוּ הָאָמָּנִים לְקַבֵּל אֶת שְׂכָרָם. צִוָּה הַמֶּלֶךְ לְהָבִיא שַׂקִּים מְלֵאִים זָהָב וְלָשִׂים אוֹתָם בַּצַּד שֶׁל הָאָמָּן הֶחָרוּץ. וְאָז אָמַר לָאָמָּנִים: כָּל אֶחָד יִמְצָא אֶת שְׂכָרוֹ בְּחֶלְקוֹ".

המלך בחכמתו השיב לצייר המתחכם באותה מטבע שבה הוא פעל, ובתגובה ל"כאילו" עבודה שלו – נתן לו "כאילו" שכר. ניתן להניח שבאחת מהגרסאות העממיות של סיפור זה הצייר החצוף גם מקבל את עונשו, ומוצא את עצמו במסלול הישיר אל הגרדום.

אך כשרבי נחמן סיפר את הסיפור, כצפוי, הסוף היה קצת פחות צפוי:

וכל מה שראה המלך בחלק הראשון ראה גם כן בחלקו של זה. ונוסף לזה שגם כל הכלים הנפלאים וכל דברי האמנות, שהכניס המלך לתוך הפלטין, כולם נראו גם כן בחלק השני, וכן כל מה שירצה המלך להכניס עוד כלים נפלאים לתוך הפלטין יהיו כולם נראים בחלקו של השני. והוטב הדבר לפני המלך.

המלך נהנה מהבדיחה, ואף מצא יתרונות בלתי צפויים במעשיו של הצייר המעתיק. כל אחד מהאמנים קבל את שכרו, ואולי אף קבל קידום למשרה בחצר המלך – האחד בתור אומן הבית, והשני בתור היועץ לפתרונות יצירתיים והיחלצות ממצבים מביכים.

פדגוגיה או אידיאולוגיה

האם ניתן להכריע מי מהמלכים צדק? האם יש תגובה "נכונה" למעשהו של המעתיק? הדבר תלוי באופן מובהק בסולם הערכים שעל פיו נוהג המלך. אם הערך המרכזי בעיניו של המלך הוא הציות והנאמנות למלך, הצייר ה'חצוף' צריך להיענש בחומרה בשל הניסיון להוליך שולל את המלך. אם המלך מבקש להנחיל לנאמניו את ערך החריצות והעמל, יציאתו של הצייר ה'עצלן' מן הארמון בבושת פנים ובידיים ריקות תבהיר לו ולאחרים את המסר הרצוי. ובמה מאמין המלך של רבי נחמן? מה הם הערכים שאותם הוא מבקש לבטא בקירות ארמונו – יצירתיות וחשיבה מחוץ לקופסה או אולי האפשרות לתקן את מעשיך גם ברגע האחרון? איזה תואר הוא יצרף לתיאורו של הצייר? תלוי מי מספר את הסיפור…

חוות דעת לגבי יופי וטיב היא תולדה של טעם אישי, אולם הערכה היא תולדה של סולם ערכים. כאשר אנו נדרשים לקבוע את ערכו ודירוגו של מעשה או תוצר כלשהו, עלינו לקבוע קודם כל מה הם הערכים שבהם אנו מאמינים, ומהו היחס ביניהם. המעבר ממבחני "דף ועפרון" חיצוניים ומתוקננים אל "הערכות חלופיות" אינו רק שינוי טכני של דרכי היבחנות, או ניסיון פדגוגי לשיפור השליטה של התלמידים בחומר הנלמד. יש כאן מעבר מעולם ערכים שבמרכזו עומדת השליטה בידע, לעולם שבו הביטוי האישי והיכולת להשתמש בידע היא בעלת ערך גבוה יותר. מדובר בשינוי פרדיגמתי הנוגע בשאלות היסוד של מערכת החינוך.

במסגרת הרפורמה, בתי הספר מקבלים מרחב פעולה משמעותי בקביעת דרכי ההערכה שבאמצעותן יתנו את הציונים לתלמידים שלהם. בכך למעשה משרד החינוך נותן הזדמנות לבית הספר להביא לידי ביטוי את האידאולוגיה החינוכית שלו. אולם הדיון עלול להיגרר בקלות למישור של ה"מה" וה"איך", בעוד שהשאלה המרכזית היא "למה". האם לעודד את התלמידים לבצע עבודות חקר, פרזנטציה או מטלה שיתופית? כמה נקודות מהציון הסופי ינתנו על יצירתיות, וכמה על עמידה בזמנים או על שיתוף פעולה? הכל תלוי בסולם הערכים שאותו מבקש המוסד החינוכי לקדם, ובנקודה זו צריך להתחיל הדיון על יישומה של הרפורמה.


פוסטים נוספים בסדרת "רבי נחמן בכיתה":

משיחת משמעת לשיח משמעותי

איך נעודד תלמידים לקחת אחריות על טעויות?

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , , | 10 תגובות

"לחזור על החומר" בלי למחזר את עצמך

אנחנו נכנסים לישורת האחרונה של שנת הלימודים ("שנה"?), ותלמידי ישראל עוזבים את שגרת הלמידה ("שגרה"?), לטובת חזרה אינטנסיבית על כל מה שלמדו ("למדו"?), לקראת המתכונות ובחינות הבגרות.

מורים רבים שואלים את עצמם כיצד לנצל את זמן החזרה ללמידה אפקטיבית יותר, בצורה שגם תתרום לאלה שבאמת למדו לאורך השנה, וגם תאפשר לאלה שלא ממש למדו, להתקדם בצורה משמעותית ולהשיג ציון סביר (במקביל, תלמידים רבים תוהים לעצמם, אם ניתן לחזור על כל החומר בכמה ימים, ואם הכל כתוב בחוברות סיכומים ומיקודיות, אז למה לומדים שנה שלמה…).

ובכן, כיצד נבצע חזרה אפקטיבית ומעניינת? האם פשוט ללמוד שוב את החומר מההתחלה? האם לסכם ולהגיש להם את הכל בדפים עמוסי טבלאות? מהו היתרון היחסי של המורה על פני מיקודיות למיניהן?

זכרון קטלוגי או רשתי

רגע לפני שנציע כאן הצעות פרקטיות, ראוי להתעכב מעט על הנושא העקרוני של זכרון והבנה. דימוי רווח אצל תלמידם ומורים רואה את הזכרון שלנו כאילו הוא ספריה ענקית של מידע, או אולי מעין כונן מחשב שמאורגן באמצעות תיקיות וקבצים. כאשר הלומד נדרש לשלוף פריט מידע מסוים, הוא למעשה מבקש מהספרנית הפנימית שתיגש אל המדף או התיקיה המתאימים, ותשלוף עבורו את הספר/הקובץ הרצוי. כמובן שבשביל זה הלומד חייב לדעת פרטים מדויקים לפחות בחלק מהפרמטרים, אחרת הספרנית לא תוכל לאתר עבורו את המידע הרצוי.

אך מסתבר שהדימוי הקלאסי הזה לא ממש מדויק, ומחקרי המוח יוצרים תמונה שונה במהותה. הזכרון האנושי דומה יותר ל"ויקיפדיה" – אוסף של פריטי מידע, שמחוברים ביניהם ברשת עצומה של קישורים פנימיים. נסו להעלות בדעתכם כל מה שאתם יודעים על לואי ה-14 או על ביל"ו, ותגלו שמנוע החיפוש הפנימי שלכם מוצא שלל תוצאות, ולא כולן מגיעות מתוך המדף הפנימי של סיכומי שיעורי היסטוריה. אנחנו עשויים להיזכר בסיפורים אישיים, ספרים, סרטים, אנקדוטות ובדיחות, שהחיבור בין כולם יוצר עבורנו את המושג הפנימי שלנו.

כל מושג חדש שמצטרך למערכת, עובר תהליך של "קישוריות" למושגים הקיימים. ובדיוק כמו ברשת האינטרנט – ככל שרשת הקישורים של פריט המידע עמוקה ומסועפת יותר, כך היכולת לאתר אותו ולהשתמש בו גדלה. בהתייחס לתופעה של "הידע השביר", הרי שהבעיה אינה בכך שהתלמיד אינו זוכר איפה בדיוק אפסן את המידע, אלא בכך שהקישורים של המידע הזה רופפים למדי, ולכן קשה לו להגיב לשאלה שאינה מכוונת ישירות לשליפת המידע.

פיתוח קישורים אישיים

ולמה כל זה חשוב? בדימוי של מערכת התיקיות והקבצים, תפקידו של המורה הוא להעביר ללומד את כל החומר בצורה מסודרת ומאורגנת, באמצעות מעין דיסקונקי פדגוגי (ושוב עולה השאלה של התלמיד, אם אפשר להעביר את הכל במרוכז, למה המורה מתעקש במהלך השנה להעביר כל "קובץ" בנפרד?). אך, מערכת הקשרים הפנימית היא ייחודית לכל לומד, ומושפעת עמוקות מהחוויות האישיות שלו, כך שהוא היחיד שיכול לבנות אותה בתוכו.

תפקידו של המורה בתהליך הזה הוא שונה, אבל לא פחות משמעותי – לסייע בבניית קישורים נכונים ושמישים. קישור שגוי בין פריטים עלול ליצור מצב שבו התלמיד חוזר שוב ושוב על אותן טעויות, ולכן חשוב לעבור מהמצב הטבעי של קישוריות המתבצעת באופן ספונטני, לעתים בצורה שגויה, למצב של תהליך גלוי של קישוריות מכוונת.

אם נשוב לנושא שבו פתחנו, תפקידה של החזרה היא לתת מבט כולל על התכנים שנלמדו, אך חשוב מכך – לאפשר ללומד לארגן את הדברים, וליצור לעצמו קישורים פנימיים בין שלל הפרטים. מעורבות של הלומד לאורך כל שלבי הלמידה היא חשובה מאד, אך בשלבי החזרה היא קריטית. ככל שהלומד יבצע את הסיכומים והקישוריות בעצמו – כך תגדל שליטתו גם בכל אחד מהפרטים. כל פעולה שתדרוש מהתלמיד לבצע פעולה קוגניטיבית כלשהי, שאינה רק הקשבה והיזכרות, תעמיק ותרחיב את רשת האינטרנט הפנימית שלו, ובעיקר תשפר את הביצועים של מנוע החיפוש. גם האפקט של למידה שיתופית כאן הוא משמעותי מאד, כיוון שתלמידים יכולים להיחשף למערכות קשרים של לומדים אחרים, ולקחת מהם מה שמתאים להם.

איך עושים את זה?

הנה כמה רעיונות מעשים, וכמובן אתם מוזמנים להוסיף משלכם בהערות:

"שליף" – לעודד את התלמידים ליצור דף אחד מרוכז ובו כל החומר הנלמד. אפשר אפילו לתת להם להכנס עם הדף הזה למבחן. הגבלת המקום מכריחה את התלמיד לרכז ולהכליל את העקרונות של מה שהוא לומד, ולא פעם יוצרת מצב של הכנת מספר טיוטות בדרך למהדורה הסופית. אצל תלמידים רבים תהליך ההכנה יביא אותם לרמת בקיאות שכבר מייתרת את השימוש בשליף.

 מפת מושגים – לתת לתלמידים רשימת מושגים, ולבקש מכל אחד מהם להרכיב מפת מושגים, תוך שהוא נותן לכל מושג את הגודל המתאים בעיניו, ומציין את הקשרים בין המושגים השונים. משימה זו היא ממש בנייה מעשית של הויקיפדיה הפנימית שלו. מומלץ לתת לתלמידים להשוות ביניהם את המפות שנוצרו.

"מה הקשר?" – יוצרים רשימת מושגים/דמויות על הלוח, והאתגר הוא למצוא קשרים בין מושגים שונים, כשכל פעם משתנה סוג הקשר (ניגוד, סיבתיות, מקום, זמן, וכדומה). לפעילות זו יש גם גרסת משחק שנקראת hipbone (תודה לשי אפרתי על הטיפ, ולרחל ארליך על הקישור).

משחקיות – הנושא של למידה באמצעות משחק ראוי להרחבה בפני עצמו, אך בכל הקשור לתהליך חזרה, משחקיות היא שם המשחק. משחקים כמו "טאבו" (המשתתף נדרש להגדיר את המושג מבלי להשתמש במילים מסוימות) או "נחש מי?" (המשתתפים צריכים לנחש מושג מסוים, באמצעות שאלות מנחות) מעודדים את התלמיד להרחיב את מערכת הקשרים שלו לגבי כל אחד מהמושגים הנלמדים.

כתיבת שאלות – כאשר מורה כותב מבחן הוא סוקר לפניו את כל החומר למבחן, מבחין בין עיקר וטפל, שוקל חלופות שונות, ולבסוף מנסח שאלה שמטרתה לאפשר ללומד להביא לידי ביטוי את הידע שלו. זה תהליך למידה שעומד בפני עצמו, ולכן כדאי שגם התלמידים יעברו אותו. כל תלמיד יכתוב מבחן על החומר, או על חלקים מתוכו, והתלמידים יחליפו זה עם זה את המבחנים הבנויים, וישוו את השאלות והתשובות. האפקט של תהליך מעין זה הוא אדיר, הן בהבנת החומר, והן בהבנה מהי שאלה טובה ומהי תשובה טובה.

ראוי לסיים את הדברים באמירה יפהפיה מתוך התלמוד הבבלי: "כל הלומד ואינו שונה- כזורע ואינו קוצר" (סנהדרין צ"ט).

בהצלחה!

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , , | 10 תגובות