"הגעת אל היעד?" – על מטרות ויעדים בית ספריים

שנת הלימודים עומדת להסתיים, וצוותי הניהול של בתי הספר מתחילים בהיערכות לשנת הלימודים הבאה. איך מסכמים את השנה הנוכחית? עד כמה בית הספר התקדם? האם עמדנו ביעדים שהצבנו לעצמנו?

לא פעם התשובה לשאלות מעין אלו היא מאד כוללנית – "סך הכל היתה שנה טובה, יש תחומים שממש התקדמנו בהם, ויש דברים שעוד יש לנו מה לעבוד עליהם". הבעיה העיקרית בתשובה מעין זו היא שאי אפשר להסיק ממנה שום מסקנות אופרטיביות, כך שבית הספר ממשיך לעשות "more of the same" מדי שנה.

בשנים האחרונות יש דרישה גוברת מבתי הספר להגדיר יעדים כחלק מהגשת תוכנית העבודה שלהם לגורמי הפיקוח. במקביל בתי ספר רבים עוברים תהליכים של עיצוב "חזון בית ספרי", "מטרות" ו"יעדים", בליווי של יועצים ארגוניים. לא פעם התהליך הארגוני מסתכם בעצם הניסוח של הדברים, ואין שום בקרה לאורך השנה על מידת העמידה ביעדים ("תשאל את המזכירה איפה שמנו את רשימת היעדים של תשע"ד?"). הבעיה מחמירה בשל הבלבול בין מטרות ליעדים, שגורם לכך שהדברים מנוסחים בצורה מאד כוללנית ועמומה, מבלי שניתן יהיה לנטר את ההתקדמות בצורה כלשהי.

בעיית העמימות אינה מתחילה בבתי הספר, ונדמה שמקורה במסמכים הרשמיים של משרד החינוך. מדי שנה מפרסם משרד החינוך את המתנ"ה (=מארז תכנון ניהול והיערכות) שלו למנהלי בתי הספר. מדובר במסמך בעל חשיבות עליונה, שמטרתו "לאפשר למוסד החינוכי להכין תכנית אסטרטגית המבטאת את תפיסתו הייחודית בהלימה למטרות משרד החינוך" (מתוך ההקדמה של מנכ"לית המשרד). בפתח המסמך מוצגים המטרות והיעדים של משרד החינוך לשנת הלימודים הקרובה, כולל ציטוט של ההבחנה בין מטרה ליעד:

מטרות- ההישגים הרחבים ביותר אליהם הארגון חותר. המטרות מייצגות את העתיד הרצוי.

יעדים- הישגי הביניים… תוצרים מוחשיים שהשגתם מהווה אבני דרך להשגת המטרה.

הגדרות אלו מתבססות על מדריך התכנון הממשלתי, אולם כאשר בוחנים מקרוב את רשימת 13 (!) היעדים של משרד החינוך, ניתן לראות שאף אחד מהם לא עונה להגדרה של יעד!

הנה למשל המטרה הראשונה המופיעה במסמך – "קידום למידה משמעותית שתוביל להישגים לימודיים, למימוש עצמי ולמצוינות". ללא ספק מדובר במטרת ראשונה במעלה, כפי שהיא באה לידי ביטוי ברפורמה "ישראל עולה כיתה", וכטבעה של מטרה היא מנוסחת בצורה כללית למדי. ומה הם היעדים המפורטים שכלולים במטרה זו? הנה הרשימה:

הבנייה משותפת של תפיסה פדגוגית כוללת של הלמידה המשמעותית.
קידום הישגים לימודיים בדגש על פיתוח תפקודי לומד המותאמים למאה ה-21.
התאמת תכניות הלימודים, מערכי הערכה ומדידה, תפיסת ההוראה, ההכשרה והפיתוח המקצועי

המשפטים הללו כוללניים מאד, ולמעשה כל אחד מהם מהווה מטרה ראויה בפני עצמו. קשה מאד לראות בהם "אבני דרך", "תוצרים מוחשיים" או "הישגי ביניים", שכן אין בהם כל ממד קונקרטי. באיזה מצב יכול מוסד חינוכי להכריז שהוא עמד ביעד של "הבניית תפיסה פדגוגית"?

ושאלה קשה יותר: אם גם ברשימת היעדים של השנים הקודמות מופיעים  "שיפור ההישגים הלימודיים" ו"התאמת מערכת החינוך למאה ה-21" (המתנ"ה של תשע"ד, תשע"ג), אז מדוע היעד הזה עדיין קיים בתשע"ה? מה עלינו לעשות אחרת, על מנת שהשנה נצליח לעמוד ביעד הזה?

למה אנחנו לא אוהבים להציב יעדים?

חשוב שנדייק את הדברים. משרד החינוך אינו מפעל, והרעיון של מדד אחיד (אחוז המסיימים תעודת בגרות) לכלל המערכת יצר תופעות לוואי קשות של הגעה ליעד מספרי בכל מחיר. מערכת החינוך מורכבת ממאות ואלפי גופים עצמאיים שלכל אחד מהם יש להתאים מערכת יעדים משלו ע"פ המאפיינים שלו.

ומעבר לזה, מערכת החינוך אינה לבד. אנשים נוהגים להציב לעצמם מטרות כמו "לאכול בריא", "להיות מאוזנים כלכלית", "להקדיש יותר זמן לילדים", ועוד, ואף משתדלים לבצע פעולות שיקרבו אותם אל המטרה הנחשקת. אך מה קורה כאשר אנחנו מתרגמים את המטרות ליעדים כגון "להקפיד על שלוש ארוחות מזינות בשבוע הקרוב", "לצמצם את המינוס ב-5000 ש"ח בתוך חודש", ו"לא לענות לטלפונים בענייני עבודה בין השעות  18:00-20:00"?

זה הופך להיות מחייב, ובעיקר מעמיד אותנו מול האפשרות שלא נעמוד ביעד שהצבנו. אם לא עמדנו ביעד – נצטרך לעמוד מול המראה, להסתכל לעצמנו בעיניים, ואז לחשב מסלול חדש, ולעשות מאמץ מיוחד כדי לעמוד ביעד בפעם הזאת. לא נעים לעמוד מול המראה פעם נוספת.

נראה שגם מוסדות החינוך נתקלים בקושי הזה. לגבש את צוות המורים או ועד ההורים סביב רשימת מטרות חינוכיות, זה מהלך הכרחי ובעל ערך. מי יכול להתנגד ל"מצוינות", "הכלה", "כבוד הדדי"? אבל כשמתרגמים את המטרות ליעדים, העניין נעשה הרבה פחות פשוט. יעד מוגדר מביא בעקבותיו שורה של החלטות, ובעיקר הכרעות של סדרי עדיפויות והקצאת משאבים. חמור מכך – בדיקת העמידה ביעד אינה נעשית מול המראה אלא מול אנשים אחרים, ועלולות להיות לה השלכות אישיות. לא פעם ניתן לפגוש בתי ספר שהציבו לעצמם יעדים בתחילת שנה, אך מאז לא בדקו איפה הם עומדים ביחס ליעד שהציבו…

"הגעת אל היעד?"

למרות הקשיים הללו, יש חשיבות עצומה בהצבת יעדים מוגדרים, ודווקא במוסדות חינוך. שגרת הפעילות האינטנסיבית והשוחקת שבה נמצאים רוב העוסקים בחינוך והוראה, לא תמיד מאפשרת להרים את הראש מעל המים ולבחון האם ולאן אנחנו מתקדמים. כשכולם פועלים מתוך כוונות טובות, לא תמיד מתפנים לבחון ברצינות חלופות פעולה אפשריות. יעד פדגוגי שמוגדר באופן ברור על ידי ההנהלה ממקד את האנרגיה של כלל הצוות, ומאפשר לבנות תוכניות עבודה ברורות שייצרו שינויים של ממש.

אז איך מגדירים יעד שהוא באמת בר-השגה ובעל משמעות? כל זאת ועוד בפוסט הבא…

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , | 3 תגובות

"ישראל עולה כיתה" או מחליפה בית ספר? הכל תלוי בפרדיגמה!

נפתח בחידה – האם תוכלו לזהות את מקורו של הצילום הבא:

תשנומי שפועל כבר מספר שנים בשדה החינוך יזהה ודאי שמדובר בחוזר מנכ"ל, אך אין מדובר במנכ"לית הנוכחית וגם לא בזו שלפניה. מסמך זה כבר הגיע לגיל גיוס (חוזר מנכ"ל מיוחד תשנ"ו-1996), ומסתבר שהוא לא חולל את השינוי המיוחל. המשמעות האופרטיבית שלו היתה תוכנית "בגרות 2000", במסגרתה עברו קבוצה מצומצמת של בתי ספר תהליך עומק של עיצוב הערכה חלופית. כדרכם של לא מעט פיילוטים דומים, התוכנית הצליחה אך לא התרחבה, ובסופו של דבר נעצרה בשל מחסור תקציבי וחילופי בעלי תפקידים.

עקרונות התוכנית החדשה – "ישראל עולה כיתה" – תואמים כמעט במדויק את העקרונות המופיעים במסמך זה. הסקפטים והציניקנים יסתפקו בהשוואת שני המסמכים הללו כדי לנבא את עתידה הפסימי של הרפורמה הנוכחית. ועם זאת, כל מי שעוקב אחרי נאומיו ופרסומיו של שר החינוך (כדוגמת הנאום בועידת החינוך) מבין שהפעם הוחלט ללכת על כל הקופה, ולבצע שינוי מעמיק בכל ההתנהלות של מערכת החינוך, בתקווה ש"עוברים ללמידה משמעותית" לא תישאר רק סיסמא נבובה. התוכנית הנוכחית מתבצעת באופן גורף ומיידי, ולא בפיילוט של מספר בתי ספר או מספר מקצועות. מורים ומנהלים רבים מרגישים מבולבלים, ויו"ר התאחדות המנהלים כבר פנה לשר בבקשה לדחות את יישום הרפורמה עקב חוסר היערכות ראויה, אך נראה שישנה החלטה נחושה 'לדחוף את כולם למים' על מנת שיתחילו לשחות.

תוכנית השלבים

אמנם גם התוכנית הנוכחית בנויה באופן מדורג, אך כל אחת מהמדרגות שלה מהווה קפיצת מדרגה בפני עצמה. בשלב הראשון, שמתחיל כבר בשנת הלימודים תשע"ה, בתי הספר יידרשו להשתמש יותר ב"דרכי הערכה חלופיות", ויקבלו אחריות בלעדית על 30% מהציון הסופי של התלמיד, ללא בקרה חיצונית כלשהי. במקביל יצומצמו מספר מופעי ההיבחנות (ביטול הבחינות בכיתה י'), כך שבבחינות הבגרות החיצוניות תלמידים ייבחנו על היקף גדול יותר של חומר, כולל תכנים לימודיים משנים קודמות. הדרישות בבחינות עצמן תהיינה גבוהות יותר, כך שהנבחנים ידרשו להפעיל מיומנויות חשיבה גבוהות, ולא רק זכרון לטווח קצר (ע"ע תסמונת הידע השביר).

בשלב השני, שמתחיל בשנת הלימודים תשע"ו, יאוחדו מקצועות לאשכולות (ספרות+לשון, היסטוריה+אזרחות), ובכל אשכול תתקיים רק בחינת בגרות חיצונית אחת. טרם הוחלט אם המקצועות יישארו נבדלים, והבחינה תתקיים ברוטציה כלשהי, או שתהיה בחינה מאוחדת של המקצועות השונים, אם כי נדמה שמובילי התוכנית שואפים לאפשרות השניה.

אבל מי שיעיין בחוזר המנכ"ל העדכני, יראה שהשינויים הללו הם רק הפרומו לשינוי האמיתי:

עולה כיתה2

אם כן, כולם נדרשים לקפוץ למים, המים עמוקים, והסערה גדולה נראית באופק.

מפתח ההצלחה – שינוי פרדיגמתי

מלבד השינויים שתארנו כאן, הרפורמה כוללת גם את החזרת החינוך הטכנולוגי, תוכנית חובה בתרומה לקהילה, צמצום מספר המקצועות המורחבים שתלמיד יכול להיבחן בהם, הפרדה בין ציונים פנימיים וחיצוניים בתעודת הבגרות, צמצום משקלה של הבחינה הפסיכומטרית, ועוד. אוסף השינויים אינו מקרי, והמטרה המוצהרת של המהלך כולו היא לעצור את התהליך שהפך את בתי הספר למכוני הכנה לבגרות. העקרון הפדגוגי המרכזי מאחורי הכותרת השחוקה "למידה משמעותית", הוא העברת המוקד המרכזי של מערכת החינוך מהתוצאה הסופית אל תהליך הלמידה עצמו. הציונים, שהיו אמורים להיות אמצעי להערכת הלמידה, הפכו להיות המטרה, ובזאת השמידו את המטרה המקורית – הלמידה עצמה.

עולה כיתההשינוי נשמע מלהיב והכרחי, אבל בשביל מורים ומנהלים שנמדדו לאורך שנים בעיקר ע"פ אחוזי הזכאות לבגרות, בשביל תלמידים שהתרגלו לשאול בפתיחת כל שיעור "המורה, זה למבחן?", מדובר לא רק בשינוי עמוק של ההרגלים, אלא בשינוי פרדיגמתי (בשונה מ"עמדה" המתארת את מה שאנשים חושבים, "פרדיגמה" מתארת את האופן שבו אנשים חושבים). הרפורמה הנוכחית לא באה לשפר את הנעשה בבתי הספר אלא לכונן אותם מחדש. שמה הרשמי הוא "ישראל עולה כיתה", אך למעשה מדובר ב'ישראל מחליפה בית ספר'.

ההבנה שמדובר בשינוי פרדיגמתי היא גם המפתח להצלחתה או כשלונה של הרפורמה – אם מפקחים, מנהלים, מורים ותלמידים, לא ישנו את הפרדיגמה הקיימת, וימשיכו לבחון את הדברים רק דרך מדד ההישגים, הם יחפשו את הדרך הנוחה ביותר להשתמש ברפורמה על מנת לשפר את ההישגים של התלמידים. המרחב הגדול שמקבלים בתי הספר ליצירת תרבות של "הערכה חלופית", עלול להסתכם בעבודות 'קבוצתיות' שעיקרן 'העתק-הדבק', כשאת עיקר הזמן מקדישים שוב ללימוד לבחינות החיצוניות, תוך שימוש באותן דרכי למידה מסורתיות. דרך פעולה זו תאפשר לשרוד את השינוי, לפחות בשלבים הראשונים שלו, מבלי לבצע שינוי מהותי בעשייה הבית ספרית. אפילו מבחינה סמנטית, הבחירה לשים במוקד השינוי את המושג "הערכה חלופית" ממשיכה לשרת את הפרדיגמה הישנה, שכן שוב עיקר הדיון נסוב סביב תוצאת הלימוד ולא סביב התהליך הלימודי עצמו. במקום זה ניתן להשתמש בביטוי "תוצרי למידה" המבטא את הרעיון שהמוקד הוא תהליך הלמידה שהתלמיד עובר, תהליך שיש לו תוצרים ומדדים.

לעומת זאת, בתי ספר שיבחרו 'לרכב על הגל' ולהשתמש באוטונומיה היחסית שניתנת להם כדי לעבור תהליך של שינוי הפרדיגמה הקיימת, יידרשו לבחון באומץ את כל מרכיבי העשייה הבית ספרית לאור הפרדיגמה החדשה. כך למשל, כפי שכבר נכתב כאן, המעבר ל"דרכי הוראה חלופיות" דורש קודם כל יצירת סולם ערכים משותף. שינוי הפרדיגמה מביא בכנפיו שינויים פנימיים מטלטלים לא פחות מהשינויים החיצוניים שמוביל משרד החינוך, ואמור לבא לידי ביטוי בחלוקת התפקידים, מבנה סדר היום, צורת הישיבה בכיתות, תעודות, ועוד. מניסיון אישי בהובלת תהליכים מעין אלו, מדובר במסע מרתק, שתוצאותיו לעולם אינן צפויות מראש. וכאן הנקודה המשמעותית ביותר – רק אם המורים יחוו בעצמם למידה ממוקדת תהליך, הם יוכלו להוביל תהליכים מעין אלו בכיתות שלהם.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , | 10 תגובות

"מעשה בשני ציירים" והערכה חלופית (רבי נחמן בכיתה)

גיוון דרכי הערכה הוא מהיסודות המרכזיים של רפורמת "ישראל עולה כיתה". 30% מהציון הסופי של התלמיד בכל אחד מהמקצועות יקבע באמצעות "חלופות הערכה" שייבנוו וייבדקו על ידי המורים עצמם. דיונים רבים כבר התעוררו בשאלה האם זו דרישה ריאלית, עד כמה התלמידים והמורים ערוכים לשינוי מעין זה, והאם כיוון הפעולה אכן יחולל את השינוי הרצוי במערכת החינוך. לפני שיורדים לפרטים, ראוי להקדיש מחשבה עקרונית לנושא חשוב זה, אז הנה סיפור קצר ומתוק, שמיוחס לרבי נחמן מברסלב:

מעשה במלך אחד שבנה לעצמו פלטין [=ארמון] וקרא לשני אנשים וציוה אותם שיציירו את הפלטין שלו. וחילק להם את הפלטין לשני חלקים, היינו: שמחצה הפלטין יהיה מוטל על האחד לציירו, ומחצה השני יהיה על השני לציירו. וקבע להם זמן שעד אותו הזמן מחויבים הם לציירו.

וילכו להם שני האנשים. הלך אחד מהם ויגע וטרח מאד, ולימד עצמו זאת האמנות של ציור וכיור היטב היטב עד שצייר את חלקו שהיה מוטל עליו בציור יפה ונפלא מאוד. וצייר שם חיות ועופות וכיוצא בזה ציורים נפלאים ונאים מאוד. והשני לא שם אל לבו גזירת המלך ולא עסק בזה כלל. וכאשר הגיע סמוך לזמן המוגבל שהיו צריכים לגמור מלאכתם, הנה הראשון כבר גמר מלאכתו ואמנותו בחלקו בציור נאה ונפלא מאד, וזה השני התחיל להסתכל על עצמו, מה זאת עשה שכילה הזמן בהבל וריק ולא חש לגזירה דמלכא (=של המלך). והתחיל לחשוב מחשבות מה לעשות כי בוודאי באילו הימים המועטים הסמוכים לזמן המוגבל אי אפשר לתקן עוד, ללמוד לעצמו ולעשות אומנות הציור לצייר חלקו בזה הזמן המועט, כי היה סמוך מאוד למועד הקבוע להם. ונתישב בדעתו והלך והטיח כל חלקו במשחת סממנין ועשה ברק שחור על כל חלקו והברק היה כמו אספקלריא [=מראה] ממש, שהיו יכולין להראות בו כמו באספקלריה. והלך ותלה וילון לפני חלקו להפסיק בין חלקו ובין חלק חבירו.

ויהי כי הגיע מועד הקבוע שקבע להם המלך, הלך המלך לראות תבנית מלאכתם אשר עשו באילו הימים. וראה חלק הראשון שהוא מצויר בציורים נפלאים מאד, וחלק השני היה תלוי בוילון וחושך תחתיו ואין רואין שם מאומה. ועמד השני ופרש את הוילון וזרחה השמש ובאה והאירה כל הציורים הנפלאים כולם בחלקו, מחמת שהיה שם הברק שהיה מאיר כמו אספקלריה. על כן כל הציפורים, המצוירים בחלק הראשון, ושאר כל הציורים הנפלאים, כולם נראו בתוך חלקו, וכל מה שראה המלך בחלק הראשון ראה גם כן בחלקו של זה.

גינוי, פינוי או מינוי

כיצד הגיב המלך? תלוי את מי שואלים. בגרסה של חסידות חב"ד, שתואמת ככל הנראה את הסיפור המזרחי  המקורי, מסתיים הסיפור כך:

"כְּשֶׁבָּאוּ הָאָמָּנִים לְקַבֵּל אֶת שְׂכָרָם. צִוָּה הַמֶּלֶךְ לְהָבִיא שַׂקִּים מְלֵאִים זָהָב וְלָשִׂים אוֹתָם בַּצַּד שֶׁל הָאָמָּן הֶחָרוּץ. וְאָז אָמַר לָאָמָּנִים: כָּל אֶחָד יִמְצָא אֶת שְׂכָרוֹ בְּחֶלְקוֹ".

המלך בחכמתו השיב לצייר המתחכם באותה מטבע שבה הוא פעל, ובתגובה ל"כאילו" עבודה שלו – נתן לו "כאילו" שכר. ניתן להניח שבאחת מהגרסאות העממיות של סיפור זה הצייר החצוף גם מקבל את עונשו, ומוצא את עצמו במסלול הישיר אל הגרדום.

אך כשרבי נחמן סיפר את הסיפור, כצפוי, הסוף היה קצת פחות צפוי:

וכל מה שראה המלך בחלק הראשון ראה גם כן בחלקו של זה. ונוסף לזה שגם כל הכלים הנפלאים וכל דברי האמנות, שהכניס המלך לתוך הפלטין, כולם נראו גם כן בחלק השני, וכן כל מה שירצה המלך להכניס עוד כלים נפלאים לתוך הפלטין יהיו כולם נראים בחלקו של השני. והוטב הדבר לפני המלך.

המלך נהנה מהבדיחה, ואף מצא יתרונות בלתי צפויים במעשיו של הצייר המעתיק. כל אחד מהאמנים קבל את שכרו, ואולי אף קבל קידום למשרה בחצר המלך – האחד בתור אומן הבית, והשני בתור היועץ לפתרונות יצירתיים והיחלצות ממצבים מביכים.

פדגוגיה או אידיאולוגיה

האם ניתן להכריע מי מהמלכים צדק? האם יש תגובה "נכונה" למעשהו של המעתיק? הדבר תלוי באופן מובהק בסולם הערכים שעל פיו נוהג המלך. אם הערך המרכזי בעיניו של המלך הוא הציות והנאמנות למלך, הצייר ה'חצוף' צריך להיענש בחומרה בשל הניסיון להוליך שולל את המלך. אם המלך מבקש להנחיל לנאמניו את ערך החריצות והעמל, יציאתו של הצייר ה'עצלן' מן הארמון בבושת פנים ובידיים ריקות תבהיר לו ולאחרים את המסר הרצוי. ובמה מאמין המלך של רבי נחמן? מה הם הערכים שאותם הוא מבקש לבטא בקירות ארמונו – יצירתיות וחשיבה מחוץ לקופסה או אולי האפשרות לתקן את מעשיך גם ברגע האחרון? איזה תואר הוא יצרף לתיאורו של הצייר? תלוי מי מספר את הסיפור…

חוות דעת לגבי יופי וטיב היא תולדה של טעם אישי, אולם הערכה היא תולדה של סולם ערכים. כאשר אנו נדרשים לקבוע את ערכו ודירוגו של מעשה או תוצר כלשהו, עלינו לקבוע קודם כל מה הם הערכים שבהם אנו מאמינים, ומהו היחס ביניהם. המעבר ממבחני "דף ועפרון" חיצוניים ומתוקננים אל "הערכות חלופיות" אינו רק שינוי טכני של דרכי היבחנות, או ניסיון פדגוגי לשיפור השליטה של התלמידים בחומר הנלמד. יש כאן מעבר מעולם ערכים שבמרכזו עומדת השליטה בידע, לעולם שבו הביטוי האישי והיכולת להשתמש בידע היא בעלת ערך גבוה יותר. מדובר בשינוי פרדיגמתי הנוגע בשאלות היסוד של מערכת החינוך.

במסגרת הרפורמה, בתי הספר מקבלים מרחב פעולה משמעותי בקביעת דרכי ההערכה שבאמצעותן יתנו את הציונים לתלמידים שלהם. בכך למעשה משרד החינוך נותן הזדמנות לבית הספר להביא לידי ביטוי את האידאולוגיה החינוכית שלו. אולם הדיון עלול להיגרר בקלות למישור של ה"מה" וה"איך", בעוד שהשאלה המרכזית היא "למה". האם לעודד את התלמידים לבצע עבודות חקר, פרזנטציה או מטלה שיתופית? כמה נקודות מהציון הסופי ינתנו על יצירתיות, וכמה על עמידה בזמנים או על שיתוף פעולה? הכל תלוי בסולם הערכים שאותו מבקש המוסד החינוכי לקדם, ובנקודה זו צריך להתחיל הדיון על יישומה של הרפורמה.


פוסטים נוספים בסדרת "רבי נחמן בכיתה":

משיחת משמעת לשיח משמעותי

איך נעודד תלמידים לקחת אחריות על טעויות?

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , , | 10 תגובות

"לחזור על החומר" בלי למחזר את עצמך

אנחנו נכנסים לישורת האחרונה של שנת הלימודים ("שנה"?), ותלמידי ישראל עוזבים את שגרת הלמידה ("שגרה"?), לטובת חזרה אינטנסיבית על כל מה שלמדו ("למדו"?), לקראת המתכונות ובחינות הבגרות.

מורים רבים שואלים את עצמם כיצד לנצל את זמן החזרה ללמידה אפקטיבית יותר, בצורה שגם תתרום לאלה שבאמת למדו לאורך השנה, וגם תאפשר לאלה שלא ממש למדו, להתקדם בצורה משמעותית ולהשיג ציון סביר (במקביל, תלמידים רבים תוהים לעצמם, אם ניתן לחזור על כל החומר בכמה ימים, ואם הכל כתוב בחוברות סיכומים ומיקודיות, אז למה לומדים שנה שלמה…).

ובכן, כיצד נבצע חזרה אפקטיבית ומעניינת? האם פשוט ללמוד שוב את החומר מההתחלה? האם לסכם ולהגיש להם את הכל בדפים עמוסי טבלאות? מהו היתרון היחסי של המורה על פני מיקודיות למיניהן?

זכרון קטלוגי או רשתי

רגע לפני שנציע כאן הצעות פרקטיות, ראוי להתעכב מעט על הנושא העקרוני של זכרון והבנה. דימוי רווח אצל תלמידם ומורים רואה את הזכרון שלנו כאילו הוא ספריה ענקית של מידע, או אולי מעין כונן מחשב שמאורגן באמצעות תיקיות וקבצים. כאשר הלומד נדרש לשלוף פריט מידע מסוים, הוא למעשה מבקש מהספרנית הפנימית שתיגש אל המדף או התיקיה המתאימים, ותשלוף עבורו את הספר/הקובץ הרצוי. כמובן שבשביל זה הלומד חייב לדעת פרטים מדויקים לפחות בחלק מהפרמטרים, אחרת הספרנית לא תוכל לאתר עבורו את המידע הרצוי.

אך מסתבר שהדימוי הקלאסי הזה לא ממש מדויק, ומחקרי המוח יוצרים תמונה שונה במהותה. הזכרון האנושי דומה יותר ל"ויקיפדיה" – אוסף של פריטי מידע, שמחוברים ביניהם ברשת עצומה של קישורים פנימיים. נסו להעלות בדעתכם כל מה שאתם יודעים על לואי ה-14 או על ביל"ו, ותגלו שמנוע החיפוש הפנימי שלכם מוצא שלל תוצאות, ולא כולן מגיעות מתוך המדף הפנימי של סיכומי שיעורי היסטוריה. אנחנו עשויים להיזכר בסיפורים אישיים, ספרים, סרטים, אנקדוטות ובדיחות, שהחיבור בין כולם יוצר עבורנו את המושג הפנימי שלנו.

כל מושג חדש שמצטרך למערכת, עובר תהליך של "קישוריות" למושגים הקיימים. ובדיוק כמו ברשת האינטרנט – ככל שרשת הקישורים של פריט המידע עמוקה ומסועפת יותר, כך היכולת לאתר אותו ולהשתמש בו גדלה. בהתייחס לתופעה של "הידע השביר", הרי שהבעיה אינה בכך שהתלמיד אינו זוכר איפה בדיוק אפסן את המידע, אלא בכך שהקישורים של המידע הזה רופפים למדי, ולכן קשה לו להגיב לשאלה שאינה מכוונת ישירות לשליפת המידע.

פיתוח קישורים אישיים

ולמה כל זה חשוב? בדימוי של מערכת התיקיות והקבצים, תפקידו של המורה הוא להעביר ללומד את כל החומר בצורה מסודרת ומאורגנת, באמצעות מעין דיסקונקי פדגוגי (ושוב עולה השאלה של התלמיד, אם אפשר להעביר את הכל במרוכז, למה המורה מתעקש במהלך השנה להעביר כל "קובץ" בנפרד?). אך, מערכת הקשרים הפנימית היא ייחודית לכל לומד, ומושפעת עמוקות מהחוויות האישיות שלו, כך שהוא היחיד שיכול לבנות אותה בתוכו.

תפקידו של המורה בתהליך הזה הוא שונה, אבל לא פחות משמעותי – לסייע בבניית קישורים נכונים ושמישים. קישור שגוי בין פריטים עלול ליצור מצב שבו התלמיד חוזר שוב ושוב על אותן טעויות, ולכן חשוב לעבור מהמצב הטבעי של קישוריות המתבצעת באופן ספונטני, לעתים בצורה שגויה, למצב של תהליך גלוי של קישוריות מכוונת.

אם נשוב לנושא שבו פתחנו, תפקידה של החזרה היא לתת מבט כולל על התכנים שנלמדו, אך חשוב מכך – לאפשר ללומד לארגן את הדברים, וליצור לעצמו קישורים פנימיים בין שלל הפרטים. מעורבות של הלומד לאורך כל שלבי הלמידה היא חשובה מאד, אך בשלבי החזרה היא קריטית. ככל שהלומד יבצע את הסיכומים והקישוריות בעצמו – כך תגדל שליטתו גם בכל אחד מהפרטים. כל פעולה שתדרוש מהתלמיד לבצע פעולה קוגניטיבית כלשהי, שאינה רק הקשבה והיזכרות, תעמיק ותרחיב את רשת האינטרנט הפנימית שלו, ובעיקר תשפר את הביצועים של מנוע החיפוש. גם האפקט של למידה שיתופית כאן הוא משמעותי מאד, כיוון שתלמידים יכולים להיחשף למערכות קשרים של לומדים אחרים, ולקחת מהם מה שמתאים להם.

איך עושים את זה?

הנה כמה רעיונות מעשים, וכמובן אתם מוזמנים להוסיף משלכם בהערות:

"שליף" – לעודד את התלמידים ליצור דף אחד מרוכז ובו כל החומר הנלמד. אפשר אפילו לתת להם להכנס עם הדף הזה למבחן. הגבלת המקום מכריחה את התלמיד לרכז ולהכליל את העקרונות של מה שהוא לומד, ולא פעם יוצרת מצב של הכנת מספר טיוטות בדרך למהדורה הסופית. אצל תלמידים רבים תהליך ההכנה יביא אותם לרמת בקיאות שכבר מייתרת את השימוש בשליף.

 מפת מושגים – לתת לתלמידים רשימת מושגים, ולבקש מכל אחד מהם להרכיב מפת מושגים, תוך שהוא נותן לכל מושג את הגודל המתאים בעיניו, ומציין את הקשרים בין המושגים השונים. משימה זו היא ממש בנייה מעשית של הויקיפדיה הפנימית שלו. מומלץ לתת לתלמידים להשוות ביניהם את המפות שנוצרו.

"מה הקשר?" – יוצרים רשימת מושגים/דמויות על הלוח, והאתגר הוא למצוא קשרים בין מושגים שונים, כשכל פעם משתנה סוג הקשר (ניגוד, סיבתיות, מקום, זמן, וכדומה). לפעילות זו יש גם גרסת משחק שנקראת hipbone (תודה לשי אפרתי על הטיפ, ולרחל ארליך על הקישור).

משחקיות – הנושא של למידה באמצעות משחק ראוי להרחבה בפני עצמו, אך בכל הקשור לתהליך חזרה, משחקיות היא שם המשחק. משחקים כמו "טאבו" (המשתתף נדרש להגדיר את המושג מבלי להשתמש במילים מסוימות) או "נחש מי?" (המשתתפים צריכים לנחש מושג מסוים, באמצעות שאלות מנחות) מעודדים את התלמיד להרחיב את מערכת הקשרים שלו לגבי כל אחד מהמושגים הנלמדים.

כתיבת שאלות – כאשר מורה כותב מבחן הוא סוקר לפניו את כל החומר למבחן, מבחין בין עיקר וטפל, שוקל חלופות שונות, ולבסוף מנסח שאלה שמטרתה לאפשר ללומד להביא לידי ביטוי את הידע שלו. זה תהליך למידה שעומד בפני עצמו, ולכן כדאי שגם התלמידים יעברו אותו. כל תלמיד יכתוב מבחן על החומר, או על חלקים מתוכו, והתלמידים יחליפו זה עם זה את המבחנים הבנויים, וישוו את השאלות והתשובות. האפקט של תהליך מעין זה הוא אדיר, הן בהבנת החומר, והן בהבנה מהי שאלה טובה ומהי תשובה טובה.

ראוי לסיים את הדברים באמירה יפהפיה מתוך התלמוד הבבלי: "כל הלומד ואינו שונה- כזורע ואינו קוצר" (סנהדרין צ"ט).

בהצלחה!

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , , | 10 תגובות

מה עושים עם מי "שאינו יודע  לשאול"? (הלילה הזה כולו פדגוגיה)

פסח בפתח וכל ילדי הגן כבר מזמזמים "מה נשתנה" להנאתם. זהו ללא ספק אחד הקטעים ב"הגדה של פסח" שבו כמעט כולם מכירים את המילים והמנגינה (לאחרונה הצטרף גם "והיא שעמדה" הפופולרי), אך מעניין כמה מהמזמזמים שמו לב לעובדה שהמילים והמנגינה אינן מתאימות האחת לשניה.

המנגינה, כמו גם חלוקת התפקידים בין הילד המזמר לבין הקהל, נותנות את הרושם שהקטע כולל בתוכו גם שאלות וגם תשובות, אולם הקטע כולו הוא שאלה אחת גדולה, ובה מספר סעיפים. כלומר, המילים "הלילה הזה כולו מצה" אינן תשובה לשאלה "מה נשתנה", אלא סעיף נוסף של השאלה. התשובה לכל השאלות הללו מתחילה מיד אחרי מה נשתנה – "עבדים היינו…", כך שסיפור ההגדה מספק את ההסבר לכל אותן התנהגויות מוזרות.

עוד פחות ידועה היא העובדה שלא חייבים לומר "מה נשתנה", כפי שעולה מן הקטע הבא בתלמוד, שמספר על ליל סדר שבו התארח הילד אביי אצל גדול הדור של אותה תקופה – רבה:

אביי ישב בסדר אצל רבה, וראה שלוקחים את השולחן במהלך קריאת ההגדה. אמר להם: עדיין לא אכלנו, ואתם לוקחים את השולחן מלפנינו?! אמר לו רבה: פטרת אותנו מלומד "מה נשתנה".

(מתורגם מתוך מסכת פסחים דף קט"ו)

על פי המתואר כאן, במקרה שבו השאלות פורצות מהילדים באופן ספונטני, אין צורך להשתמש בנוסח המקובע מראש של "ארבע הקושיות". נראה שכבר המשנה, שהיא המקור לנוסח ההגדה שלפנינו, מציגה את "מה נשתנה" כחומר עזר לתלמידים מתקשים:

מָזְגוּ לוֹ כוֹס שֵׁנִי, וְכַאן הַבֵּן שׁוֹאֵל.

אִם אֵין דַּעַת בַּבֵּן – אָבִיו מְלַמְּדוֹ:

מַה נִּשְׁתַּנָּה הַלַּיְלָה הַזֶּה מִכָּל הַלֵּילוֹת?

שֶׁבְּכָל הַלֵּילוֹת אָנוּ אוֹכְלִין חָמֵץ וּמַצָּה, הַלַּיְלָה הַזֶּה כֻּלּוֹ מַצָּה…

לְפִי דַעְתּוֹ שֶׁלַּבֵּן אָבִיו מְלַמְּדוֹ.

(מסכת פסחים פרק עשירי)

המעשים המיוחדים של לילה זה אמורים לעורר באופן טבעי אצל הילדים שאלות, כפי שקרה אצל הילד אביי (שגדל להיות אחד מגדולי חכמי התלמוד). כאשר מגיעים אל הכוס השניה מתוך ארבע הכוסות, ההורה אמור לתת להם את ההזדמנות לשאול את השאלות ("אני אתן לכם זמן לשאלות"). הקושיות המוכנות מראש נועדו רק עבור הבן שאין בו דעת, זה שצריך ללמד אותו לשאול.

אך גם כאן עלינו לשאול – איזו תועלת חינוכית יש בכך שהבן יחזור כתוכי אחרי השאלות שיאמר לו אביו? מדוע להשקיע בכך מאמץ מיוחד, ולא לעבור ישר לסיפור יציאת מצרים?

להפוך את "מה נשתנה"

שאלההבן שעליו אנחנו מדברים, זכה מאוחר יותר לכינוי "שאינו יודע לשאול". לכל אחד מארבעת הבנים יש שאלה משלו, וההגדה מבקשת מאיתנו לזהות את דמות התלמיד שמאחורי השאלה, ולהתאים לו את התשובה ואת דרך ההוראה שלנו. לא כל בן-תלמיד צריך לקבל את אותה תשובה. אולם מה עושים עם מי שאינו יודע לשאול? לגבי הבן הזה קובעת ההגדה – "את פתח לו", כלומר – תסייע לו, תתווך לו.

נראה שזה בדיוק תפקידן של השאלות ב"מה נשתנה" – לסייע לאב לעורר אצל הבן שאלות. האב הוא זה שפונה בשאלה אל הבן "מה נשתנה הלילה הזה מכל הלילות?", ובכך הוא מעודד אותו לשחק "מצא את ההבדלים", ולשים לב לדברים מיוחדים שמתרחשים הערב. אם הבן ממש מתקשה, יכול האב אפילו לתת לו רמז, "שבכל הלילות אנו אוכלין חמץ ומצה…", ואז ודאי יתעורר הבן ויאמר "הלילה הזה כולו מצה!" (וזאת באופן הפוך לגמרי מהדרך שבה נהוג לומר קטע זה כיום, כך שהילדים קוראים את המשפטים "מה נשתנה" ו"שבכל הלילות", וכל המבוגרים עונים להם במקהלה – "הלילה הזה כולו…").

כלומר, גם את הבן "שאינו יודע לשאול", עלינו להביא למצב שבו הוא שואל שאלה כלשהי, או לכל הפחות משלים שאלה קיימת, אך בוודאי שאין לוותר על עצם השאלה או לשאול את השאלות במקומו. בליל הסדר השאלות אינן באות לאחר שלומדים את ה"חומר", אלא מהוות את השלב הראשון של הלמידה. במובן מסוים אומרת לנו ההגדה, אפילו אם כולם מקשיבים יפה, אל תתחיל "ללמד" אם ללומדים אין שום שאלה שמטרידה אותם.

בשפה ארמית הפועל "בעי" פירושו "שואל", אך גם "צריך" או "רוצה". גם בעברית משמש בפועל "לשאול" במשמעות של שאילת חפצים עבור צורך או רצון כלשהו. למידה היא תהליך שבו הפרט הלומד מקבל מענה לצורך שהתעורר אצלו. תפקידו של המורה אינו רק לענות על הצורך שהתעורר, אלא במקרים רבים גם לעורר את הצורך עצמו. בתהליך לימודי סטנדרטי השאלה היא פונקציה של הבנה – המורה שואל שאלות כדי לוודא שהתלמידים הבינו את דבריו, והתלמיד שואל שאלות אם אינו מבין פרט כלשהו, או אם אינו מצליח לענות על שאלותיו של המורה. אך כאן אנו מכוונים לשאלות שהן פונקציה של סקרנות, להציב את השאלות בתור השלב הראשון של השיעור, בתור תנאי בסיסי לכך שאכן עומד להתקיים כאן תהליך של למידה.

זה נכון שבליל הסדר כל הנוכחים צריכים לצאת ידי חובת סיפור יציאת מצרים, אבל ההגדה קובעת שאי אפשר להתחיל בסיפור אם אין שאלה. גם אנו כמורים לא יכולים לפטור את עצמנו באמירה "אתם צריכים את זה למבחן", ועלינו לחפש את נקודת הצורך העמוקה יותר שתוכל לחבר את הלומד לתהליך הלימודי, ואם אינו יודע לשאול – את פתח לו.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , | 20 תגובות

רבי נחמן בכיתה: משיחת משמעת לשיח משמעותי

"אני לא מאמין ששוב הוא עושה את זה! שבוע שעבר תפסתי אותו לשיחה רצינית, והוא הבטיח לי שזו פעם אחרונה. איך הוא לא מתבייש. אני לא מבין, הוא שוב רוצה הרחקה?! מה יהיה איתו…"

שיחות משמעת הן חלק משגרת העבודה השוטפת של מורים, ובפרט של מחנכים, ולאו דווקא החלק האהוב. לאחר קבלת הדיווח על אירוע זה או אחר, התלמיד החשוד מוזמן לשיחה אישית ומוסר את גרסתו, כשהמורה שם לראשו את כובע החוקר (הטוב או הרע?). לאחר דין ודברים, שהוא החלק המתיש ביותר בסיפור הזה, חובש המורה את פאת השופט, מבהיר את חומרת המעשה, וגוזר את העונש (או ה"תוצאה"). התלמיד מתנצל על מעשיו, מקבל על עצמו את העונש/ מבקש הקלה/ פורץ בבכי, ואיך שהוא יוצא מהחדר מתחיל לתקתק הטיימר שמודד את הזמן עד לשיחה הבאה. המורה לוקח נשימה עמוקה, תולה את כל הכובעים על הקיר, ויוצא אל השיעור הבא.

מאמרון קצר של רבי נחמן מברסלב, מפרש את הביטוי "נָתַן בּוֹ עֵינָיו וְנַעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת", שמופיע מספר פעמים בתלמוד כשיטת חיסול מתקדמת (כך למשל הרג רבי שמעון בר יוחאי את יהודה בן גרים שהלשין עליו). כדרכו בקודש, רבי נחמן מעניק פרשנות מילולית יצירתית, וגוזר מסקנות קיומיות:

הָעִנְיָן מַה שֶּׁנֶּאֱמַר בַּגְּמָרָא כַּמָּה פְּעָמִים "נָתַן בּוֹ עֵינָיו וְנַעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת".

מָה הַלָּשׁוֹן נָתַן עֵינָיו בּוֹ, וּמַהו נַּעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת?

אַך, הִנֵּה הָאָדָם אֵינוֹ רוֹאֶה עַד הֵיכָן הַפְּגָם מַגִּיעַ, אִם עָבַר עֲבֵרָה,

וְהַצַּדִּיק רוֹאֶה, כִּי הַצַּדִּיק יֵשׁ לוֹ עֵינֵי ה' כְּמוֹ שֶׁכָּתוּב "עֵינֵי ה' אֶל צַדִּיקִים",

שֶׁהַצַּדִּיק יֵשׁ לוֹ עֵינֵי ה' "וְעֵינֵי ה' הֵמָּה מְשׁוֹטְטוֹת בְּכָל הָאָרֶץ"

נִמְצָא הַצַּדִּיק רוֹאֶה עַד הֵיכָן הַפְּגָם מַגִּיעַ.

"נָתַן עֵינָיו בּוֹ", כְּלוֹמַר שֶׁיִּהְיֶה רוֹאֶה בְּעֵינֵיהֶם שֶׁל צַדִּיקִים

"וְנַעֲשָׂה גַּל שֶׁל עֲצָמוֹת" – גַּל מִלְּשׁוֹן הִתְגַּלּוּת, וַעֲצָמוֹת מִלְּשׁוֹן "עוֹצֶם עֵינָיו מֵרְאוֹת בְּרָע"

דְּהַיְנוּ שֶׁהוּא [=החוטא] רוֹאֶה מַה שֶּׁפָּגַם, שֶׁהָיָה נִסְתָּר מִמֶּנּוּ מִקּדֶם,

וְאֵין ענֶשׁ גָּדוֹל מִזֶּה, כְּשֶׁאָדָם רוֹאֶה מַה שֶּׁפָּגַם

עינים בידיםאם המורה לוקח על עצמו את תפקיד הצדיק של רבי נחמן, הרי שהאתגר המרכזי בשיחת משמעת אינו להסביר לתלמיד הסורר את חומרת מעשיו, אלא לאפשר לו לראות את הדברים בעצמו. לא פעם התלמיד יושב בשיחות מעין אלו כשעיניו מושפלות, אך רבי נחמן קורא לנו להרים את עיניו ובעיקר לתת לו את העינים שלנו. כל עוד המורה מציג את נקודת מבטו על השתלשלות האירועים, הגיונית ונכונה ככל שתהיה, התלמיד עסוק בהתגוננות מפורשת או סמויה, ובעיקר במחשבה מה עליו לומר כדי "לצאת מזה בזול". אך אם המורה מצליח לחולל תהליך של התבוננות עצמית אצל התלמיד עצמו, האפקט של השיחה יכול להיות שונה לגמרי. כשם ש"למידת גילוי" מאפשרת חוויה לימודית והבנה מעמיקה, יותר מאשר הרצאה פרונטאלית, כך גם בנוגע לתהליך החינוכי שהתלמיד צריך לעבור. איך אפשר לעשות את זה?

שני כיווני פעולה שניסיתי בעצמי, ובהחלט יצרו שיחות מסוג אחר (הרבה בזכות ידידי המופלא – שמריהו חן מ"רטורנו"):

"רק על עצמי לספר ידעתי" – לפני תחילת השיחה האישית, התלמיד מתבקש לשבת עם עצמו ולרשום על דף תשובות ל-3 שאלות פשוטות: מה בדיוק קרה? במחשבה לאחור, כיצד היית פועל אחרת? מה לדעתך צריך לקרות עכשיו?

בשיחה האישית המורה חובש את כובע המראיין, ולומד עם התלמיד את הטקסט הכתוב (למה אתה מתכוון "לא יכולתי להתאפק"? למה המורה חשב שזה חוצפה? למה חשוב לך "שיעיפו אותו"?), כך שכל תהליך הבירור מתבצע בתוך התלמיד ולא בפינג-פונג מול המורה. מעבר לכך, המורה יקבל מידע יקר וחשוב להבנת התמונה המלאה, שכן פעמים רבות מתברר שהאירוע הנקודתי אינו אלא קצה קרחון של התנהלות חמורה הרבה יותר.

האיכות של הכלי הזה באה לידי ביטוי במיוחד כאשר מדובר על אירוע של עימות בין תלמידים. השוואת הגרסאות בצורה כתובה יכולה להחליף את ההתנצחות מילולית, ובמהלך השיחה ניתן לבקש מכל אחד מהם לסייע בפרשנות הטקסט של התלמיד שני (אתה יכול להבין למה הוא כותב שהוא נפגע? כיצד היית מגיב במקרה כזה?).

"שתיקה כהודעה" – אם יש ממצא פיזי כלשהו שקשור לאירוע (דלת שבורה, טופס של המבחן המועתק, ההודעה המאיימת בטלפון, וכדומה), נסו להניח את הממצא מול התלמיד ולשתוק. אגב, זה עובד גם עם קבוצת תלמידים או כיתה שלמה. התלמיד יצפה לשיחת התוכחה, אך אתם רק תסתכלו עליו, עד שהוא ישאל "מה?", ואתם תאמרו לו "תגיד לי אתה". הוא יתחיל לשלוף הסברים, וכל מה שאתם צריכים לעשות זה לא לקבל אותם באמצעות השתיקה שלכם, והבעת פנים שדורשת את ההסבר האמיתי. בשלב מסוים התלמיד "יישבר" ויוביל בעצמו את השיחה ("אני מבין שעשיתי טעות, אבל…"), ומכאן הדרך פתוחה לשיח כנה ואמיתי שבה המורה מסייע לתלמיד לצאת ממצוקתו, ולהיחלץ מהבור שאליו הכניס את עצמו.

אם ניסיתם משהו מזה, או שיש לכם כיווני פעולה נוספים שיכולים לסייע למורים להפיק את המרב משיחות המשמעת – אנא פרסמו זאת בתגובות.


פוסטים נוספים בסדרת "רבי נחמן בכיתה":

איך נעודד תלמידים לקחת אחריות על טעויות?

"מעשה בשני ציירים" והערכה חלופית

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , | 9 תגובות

0=1+1+1+1, על הכשל המובנה ב"ארגז הכלים המקוון"

עד לפני כמה שנים כולם כתבו מסמכים ב-WORD ובנו מצגות ב-POWERPOINT. היום לכל אחת מהפונקציות הללו יש עשרות ומאות כלים ייעודיים. בכנסים ובהרצאות נוסף מדד חדש לאיכות המרצה – שימוש בכלי חדשני ומרהיב להצגת הדברים, עם עדיפות לכלי לא מוכר לקהל. ומה קורה בבתי הספר? רוב המורים כותבים מסמכים ב-WORD ובונים מצגות ב-POWERPOINT (אם בכלל).

תמונת המצב הזו אינה נובעת מהעדר הדרכה מספקת. יש בנמצא לא מעט אתרים איכותיים שמציעים רשימות של "ארגז כלים מקוונים למורה" (הנה אחד הטובים שבהם), ומאות שעות השתלמות מוקדשות לחשיפת חדרי מורים בפני כלים שמתאימים בדיוק למה שמורים צריכים (מבחן שנבדק אוטומטית!). אולם מי שעושה שימוש בפועל בכלים הללו הם מיעוט של מורים, שלמעשה יכולים היו להיחשף וללמוד את הכלים הללו בעצמם.

למיעוט הזה יש אפילו שם קטלוגי – "Early Adopters" (מאמְצים מוקדמים) וקבוצת פייסבוק ייעודית. ה-E.A מאופיינים בחיפוש מתמיד אחרי כלים חדשים, יכולת למידה עצמית גבוהה, וחתירה מהירה להטמעה. הבעיה היא שלפי התיאוריה של רוג'רס בנוגע להטמעת טכנולוגיות בארגונים, הם מהווים כ-15% מהאוכלוסיה בלבד.

מעבר לכך שמדובר במיעוט (לא מעט מנהלי בתי ספר יחתמו בשמחה על נתון של 15% מורים שעושים שימוש מתקדם בטכנולוגיה), הרי שבאופן די טבעי, אלו שמעבירים את ההשתלמויות וההדרכות בבתי הספר שייכים למיעוט הזה. הבחירה בהם היא מתבקשת ונכונה, כיוון שהם מהווים דוגמא אישית להטמעת מיטבית של טכנולוגיה בכיתה, אבל לא תמיד ה-E.A מודעים לכך שהם חריגים בנוף. הם מניחים שהמורים האחרים ינהגו כפי שהם עצמם היה נוהגים, ולכן בכל מפגש מוצג למורים כלי חדש, בעוד המורים ממשיכים בשלהם.

"תפסת מועט – תפסת"

במאמר הקודם הוצגה החשיבות של הפעולה המערכתית כדי שמעגל המשתמשים בתקשוב יתרחב. בתי ספר שהצליחו להטמיע כראוי את השימוש ביומני נוכחות ממוחשבים למיניהם (וזה לא מובן מאליו), עשו זאת רק בזכות העובדה שהם דאגו ש"אף אחד לא יישאר מאחור", והפכו את הכלי הממוחשב להיות הכלי הבלעדי לניהול נתונים ותקשורת בית ספרית. כל עוד מתאפשר להמשיך ולפעול בדרכי העבודה ה"ישנות" (אעביר למזכירה שתקליד את הנתונים), אפילו אם זה הרבה פחות נוח, אנשים יבחרו להישאר במוכר והידוע.

אבל אי אפשר להסתער על כל המטרות במקביל, ולכן התנאי הראשון לפעולה מערכתית הוא התמקדות. עצם החשיפה למגוון כלים גורמת לשימוש מופחת בכל אחד מהם בנפרד ובכולם גם יחד.

מבחינה טכנית – כל כלי טכנולוגי נמצא באתר אחר, ולא פעם מצריך לזכור עוד ועוד שמות משתמש וסיסמאות, מה שמוריד את הסיכוי לכך שהלומד הממוצע באמת ישתמש בו. אבל מעבר לכך, לכל כלי טכנולוגי "יש שפה משלו" – מערכת של אפשרויות, יכולות ולחצנים ייחודית. מי שמנוסה בלמידת כלים חדשים קולט במהירות שבסך הכל מדובר ב"ניב מקומי" של השפה הטכנולוגית הגלובאלית, אבל לשאר האנשים מדובר בשפה זרה לכל דבר (זו עוד דוגמא מצוינת להבחנה בין טכניקה למיומנות).

moodle לחיקוי

ההתמקדות צריכה להיות על פי עיקרון ה"מינימקס" – מינימום כלים שישיגו את מקסימום האפקט, ולכן מומלץ לבחור בסביבות למידה שכוללות בתוכן כמה וכמה כלים. זו אחת הסיבות המרכזיות לכך שאנחנו פועלים להרחבת השימוש ב-moodle במוסדות חינוך ובאקדמיה. מוודל היא סביבת למידה אינטרנטית שמכילה בתוכה מגוון רב של כלים ללמידה מתוקשבת, החל ממערכת לארגון מידע (קבצים וקישורים), עבור דרך מערכת להגשת מטלות אישיות וקבוצתיות, וכלה באפשרויות מגוונות ללמידה אישית ודיפרנציאלית באמצעות מבחנים אוטומטיים למיניהם.

לגבי כל אחד מהכלים של מוודל, יש לא מעט כלים אינטרנטיים מקבילים עם איכויות טובות יותר, אולם יתרונה הגדול הוא בכך שכל הכלים מרוכזים במקום אחד ונבנים באמצעות אותה שפה טכנולוגית. בניגוד ל"ארגז כלים מקוון", מורה שלמד פעולה פשוטה כמו הוספת קישור לאתר אינטרנט, לא יתקשה גם לבנות שאלון מקוון לתלמידיו, כיוון שאין הוא נדרש ללמוד "שפה חדשה" אלא רק להרחיב את "אוצר המילים" שלו.

תכונה זו מאפשרת גם מרווח גמישות בהטמעה המערכתית. אפשר לקדם מהלך שבסופו כולם ישתמשו באופן קבוע ב-moodle, אבל כל אחד ישתמש בה בהתאם לרמת האוריינות הטכנולוגית שלו. בניגוד ללימוד כלי טכנולוגי חדש, שאם לא משתמשים בו מיד – כבר לא ישתמשו בו כנראה, הרי שמורה שכבר משתמש במוודל (או כל סביבת למידה אחרת) יוכל יום אחד לאזור אומץ ולהתנסות בכלים חדשים שכבר מופיעים לו במערכת, כך שרמת השימוש תעלה בהדרגה אצל כל אחד מהמורים.

לאחרונה בחר משרד החינוך ב-moodle כסביבת הלמידה הרשמית שלו, וכבר שנים שמערכת זו נפוצה בכל המוסדות האקדמיים ובמוסדות חינוך רבים (מורה או מרצה? יש סיכוי סביר שיש לך moodle, גם אם לא ידעת…). מי שרוצה לטעום מהיכולות של מערכת זו, וגם ללמוד כיצד להפעיל אותה – מוזמן לראות את הפרטים כאן.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , | תגובה אחת

"שבור בעת חירום" – מפרוצדורה מנהלית לחלון הזדמנויות פדגוגי

פעם בשנה מתקיים במערכת החינוך "תרגיל למידה מרחוק בשעת חירום", במסגרתו נדרשים בתי הספר להפעיל את התלמידים בלמידה מתוקשבת באמצעות אתר האינטרנט הבית ספרי. 

בדרך כלל מתייחסים בבתי הספר לתרגיל הזה כאל עוד מטלה מטרידה. רכז התקשוב הבית ספרי מקבל לשבוע אחד את 'סרט הקפטן', והוא מעביר למורים הנחיות מדויקות כיצד לעבור את התרגיל בשלום. יש לא מעט בתי ספר שזו ההזדמנות שלהם להוציא מהנפטלין את האתר הבית ספרי, להשתמש בו כנדרש במסגרת התרגיל, ולהחזיר אותו למקומו הטבעי עד לתרגיל בשנה הבאה. כמובן שיש גם הרבה בתי ספר שבהם למידה מתוקשבת היא דבר שבשגרה, ומבחינתם יום התרגיל אינו דרוש הכנה מיוחדת. 

ומה המצב ברוב בתי הספר? הם  נמצאים איפשהו באמצע.

אין צורך להרבות במילים על חשיבות התרגיל, שכן לצערנו השבתת בתי ספר בשל מצב בטחוני אינה אירוע נדיר במחוזותינו (בעיקר במחוז דרום). ולמרות זאת, התפקוד של המורים והתלמידים במסגרת התרגיל דומה לא פעם לתפקודם בעת תרגיל ירידה למקלטים בשל מתקפת טילים, כך שרוב המשתתפים עושים את הכל "בכאילו".

דחיפה קטנה למים

אין זה סוד שהלמידה המתוקשבת במערכת החינוך רחוקה מלממש את הפוטנציאל הפדגוגי הגלום בה. יותר ויותר מורים  משלבים כלים מתוקשבים בלמידה הסדירה, אבל לא פעם מדובר ב"איים של חדשנות" שאינם מתחברים לכדי יבשת שאפשר לעמוד עליה.

מניסיוננו בתחום הדרכת מורים לשילוב התקשוב בהוראה, אחד המחסומים הגדולים הוא המחסום הפסיכולוגי של "הקפיצה למים". מורים מוכנים "ללבוש בגדי ים", כלומר לתכנן משימות ומטלות מתוקשבות, אבל ברגע האמת רבים מהם חוששים להשתמש בהן, ומעדיפים להיצמד אל ההוראה הנוחה והמוכרת. החשש מפני תקלות טכניות, והעובדה שלחשש הזה יש נטייה די גבוהה להתממש, אינה מקלה על המורה שכבר החליט לצעוד את הצעד המתבקש. אם אין התגייסות בית ספרית לקידום הנושא, יהיו מעט מורים שיעזו לקפוץ למים, ואילו השאר יעדיפו בדרך כלל להישאר על שפת הבריכה ולהתבונן מהצד (חלקם יחכו לרגע שה'נחשונים' יבלעו מים, בשביל לספוק כפיים ולומר "ידענו שזה לא יעבוד").

במובן זה, התרגיל ל"למידה בשעת חירום" יוצר הזדמנות נהדרת. המערכת הבית ספרית כולה נדרשת לצאת מ"איזור הנוחות" שלה ולעשות שימוש באמצעים מתוקשבים לטובת הלמידה הסדירה. אין מדובר במורה מסוים או בכיתה בודדת, אלא בתהליך משותף של כלל המורים בבית הספר. לאחר שהמורים "נדחפו למים", יתכן שחלקם יגלו שהמים לא כל כך מפחידים, ואולי אף יהיו מוכנים ללמוד ברצינות כיצד לשפר את סגנון השחיה שלהם.

כדי שהתרגיל ימונף לכיוון הזה, על הנהלת בית הספר להתגייס למשימה, ולהתייחס לתרגיל כאירוע שמזמין שינוי מתמשך. היערכות מוקדמת, שילוב כלל הגורמים הבית ספריים (הורים, מורים ותלמידים), ובעיקר הכנה מראש של תהליך המשך מסודר – יאפשרו להפיק את המירב מההזדמנות הזו.

אם הדברים הללו רלוונטים עבורכם, ודאי תשמחו לשמוע שצוות השתלמוודל הפיק מיני-קורס מקוון שמסייע לבתי הספר להיערך לתרגיל, כולל הרבה טיפים שימושיים.

הקורס למנהלים נמצא בקישור הזה, ואילו הקורס למורים נמצא בקישור הזהמוזמנים להירשם ולהפיץ, זה הכל בחינם.

בתקווה ששעת חירום אמיתית לא תגיע, ושלמידה מתוקשבת לא תהיה רק פתרון לשעת חירום…

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , | תגובה אחת

"תעודה או אחריות" – הרהורים ורעיונות על נושא התעודות

(למאמר נוסף בנושא התעודות – לחצו כאן)

משרד החינוך מפרסם בימים אלו את הפרטים המלאים לגבי תוכנית "ישראל עולה כיתה". הבעיה היא שלרוב אנשי החינוך הרלוונטיים אין זמן לקרוא את הדברים, להגיב ולהעיר. הם צריכים לסיים את כתיבת התעודות. גם מורים בעלי ניסיון עומדים פעם אחר פעם מול מטלה שנדמית אין-סופית, ומודים לאל על כל תלמיד שבדיוק עבר הקבצה וחסך את הצורך לכתוב לו ציון לתעודה. 

וזאת לתעודה

OLYMPUS DIGITAL CAMERAכדי שמורה יוכל לכתוב לתלמיד ציון והערה שיחקקו בתעודה הרשמית, עליו להסתכל לאחור על כל מה שקרה במחצית השנה האחרונה, לבצע הערכה מסכמת על בסיס המטלות השונות, להוסיף כמה נקודות כדי לעודד, לחשוב היטב אילו מילים יקדמו את התלמיד (רמז: לא להתחיל ב"יש לך פוטנציאל…"), וכיצד התלמיד, ובעיקר ההורים שלו, יקבלו את הדברים. עכשיו תכפילו את זה ב-120 תלמידים לפחות (4 כיתות שהמורה מלמד בהם), תחשבו כמה זמן זה לוקח, ותבינו שגם "שעות שהיה" של חודש לא מספיקות. ועוד לא דברנו על ההתמודדות עם תלמידים שמעמיסים על המורה מבחנים חוזרים, עבודות, מחברות מקושטות, ושלל הבטחות לשיפור עתידי, תמורת עוד כמה נקודות לציון עכשווי.

אז אחרי מרתון מטורף שכולל פניות ותזכורות של המנהלת ורכזת השכבה, 2-3 תקלות בכל אחד מהמכשירים החשמליים שהם חלק מהתהליך, מגיע סופסוף יום חלוקת התעודות ובבית הספר נרשמת התרגשות רבתי. התלמידים נכנסים בזה אחר זה אל המורה, ויוצאים לאחר כמה דקות כשבידם מסמך מרגש, ופרצוף שמעיד על תוכנו. סקירה מהירה או אף חישוב ממוצע, השוואות לשאר החברים, קריאות ברכה למורה שפרגן ושלל כינויים למורה שנתן כמה שבאמת מגיע לך, וכמובן היערכות מהירה לעתירה לבג"ץ על ציון זה או אחר.

כעבור שבוע לכל היותר כל הציונים וההערות, וכמובן גם ההבטחות, נשכחים מן הלב, והחיים הלימודיים חוזרים למסלולם. האם יש דרך לתעל את כל האנרגיה המושקעת בתהליך, כדי להפיק תוצרים משמעותיים יותר?

תעודה או בגרות

החשיבה על תפקיד התעודה היא חלק מדיון נרחב יותר על ההערכה בבתי הספר, שהיא הנושא ה"חם" והטרי. מצד אחד, הניסיון לכמת תהליך למידה לכדי מספר סופי, הוא צורך הכרחי של המערכת כי "מה שאי אפשר למדוד – לא ניתן לשפר". מצד שני, הכימות הזה מקמט את תהליך הלמידה, כי מהרגע שבו הלמידה היא אמצעי להשגת ציון מסוים, היא חדלה מלהיות מטרה בפני עצמה, והאתגר של התלמיד הוא לעשות פחות (למידה) ולקבל יותר (ציון).

אבל גם מבלי לגלוש לנושא העקרוני, מדידה והערכה הם נושא סבוך, כי יש לא מעט פרמטרים חשובים שקשה למדוד, וגם את אלה שאפשר למדוד קשה באמת לשקלל. באיזה סרגל מודדים מוטיבציה או השקעה? אם לתלמיד יש 50 בגיאומטריה ו-100 באלגברה, מה בדיוק אומר לגביו המספר 75? מה ראוי לכתוב לתלמיד שבתחילת המחצית קבל בשני מבחנים 60, במבחן האחרון קבל 90, לא עשה שיעורי בית 7 פעמים, אבל משתדל לעזור לחבריו בשיעורים? ואיפה זה עומד ביחס לתלמיד אחר שיקבל את אותו ציון סופי בתעודה, אבל הנתונים שלו שונים לחלוטין?

אז נכון שבתעודה הבית ספרית יש מקום נרחב להערות, אבל בסופו של דבר את ההערות אי אפשר להכניס לממוצע, והן גם לא מופיעות בגיליון ציוניו הסופי של התלמיד – תעודת הבגרות. הפער בין "מה שכותבים" ל"מה שבאמת נחשב", בא לידי ביטוי בכיתות הגבוהות של בתי הספר התיכוניים, בפער שבין "הציון בתעודה" ובין "ציון המגן". בצורה מאד מאד מכלילה ניתן לומר, שמשקלם של הגורמים המדידים גבוה מאד בציון המגן, כאשר גורמים התנהגותיים יכולים להשפיע לטובה, אך לא לפגוע מהותית בציון שהושג במבחנים. גם מורים שמודיעים מראש לתלמידים את הדרך שבה יחושב הציון הסופי, מתקשים לעמוד מול מסכת הלחצים של תלמיד ש"זרק" כל השנה, וברגע האמת "הפציץ" בבחינת המתכונת. למעשה, כבר בסוף כיתה י"א תלמידים רבים תוהים מה המשמעות של הציונים בתעודה הבית ספרית, ומעדיפים להתמקד בשיפור ציוני המתכונות והמגן, ובחלק מבתי הספר ויתרו כליל על המושג "תעודה" בכיתה י"ב. כפי שנאמר כבר קודם, כשיש ציון סופי קובע, כל שאר הנתונים מחווירים ומאבדים את משמעותם.

של מי התעודה הזו?

רגע לפני שאתם פותחים עצומה לביטול התעודות, קחו לכם תרגיל מחשבתי קטן: נתבונן על התעודה הבית ספרית. יש בה המון מלל. מבין כלל השותפים בתהליך הלמידה (תלמיד, חברים לכיתה, מורה, מחנך, הורה, מנהל…) – על כמה אחוזי מלל אחראי כל אחד? האם אפשר לשנות את המשקל?

ככל שהתעודה תהיה יותר של התלמיד, ופחות על התלמיד – תוכל להיות לה השפעה משמעותית יותר. זה מתחיל בשפה של ההערות, האם התלמיד הוא נסתר ("מהווה מופת לחבריו"), נוכח ("עליך לשפר התנהגותך"), נעלם ("דרושה יותר רצינות"), או נתון סטטיסטי (בחירה מבנק הערות). אבל מעבר לענין הסמנטי, הנחת העבודה מאחורי חלוקת תעודות היא שקבלת משוב מגורם מוסמך תוביל את התלמיד לקחת על עצמו לשפר את עצמו. בדרך כלל זה פשוט לא עובד. אם נצליח לשנות את תפקידו של התלמיד מעמדה פאסיבית של "קבלת תעודה" לעמדה אקטיבית של "יצירת תהודה" – דברים מופלאים יוכלו לקרות. ניתן לעשות זאת בכמה דרכים:

להשאיר בתעודה מקצוע אחד שבו התלמיד כותב לעצמו ציון והערות, או אפילו מרחב שבו התלמיד כותב משהו לעצמו. אם התעודות כבר הודפסו אפשר לצרף את זה כדף נוסף (מעוצב!).

לחלק לתלמידים תעודה ריקה ולבקש מהם לצפות את הציונים וההערות שלהם. בשיחת שסביב התעודה להתמקד בפערים בין הצפוי למצוי, יותר מאשר בתוצאות שהתקבלו.

לתרגם את התעודה לתוכנית עבודה. לאור תמונת המצב העולה מן התעודה, איזה יעד ריאלי תוכל להציב לתחנת הבדיקה הבאה, ומה צריך לעשות בשביל זה – להתעקש על ניסוחים קונקרטיים ולא אמורפיים ("להשתדל", "לנסות", "לשפר"), ואת הדף הזה לשלוף מהמגירה מדי פעם כדי לבדוק את ההתקדמות.

התלמיד הוא חלק מכיתה, איך אפשר להביא את זה לידי ביטוי גם בנוגע לתעודה?

ודאי לכם יש רעיונות נוספים – מוזמנים להעלות כאן בתגובות לטובת קהילת הקוראים.

ובחזרה לדיון הבוער שעל הפרק: בשיח המתפתח על הרפורמה בבחינות הבגרות, נדמה שנשכחת העובדה ש"למידה בשביל ציון" היא מאפיין כללי של מערכת החינוך, כפי שהדבר בא לידי ביטוי גם בתעודות המחולקות בימים אלו. "הערכה חלופית" לא צריכה לחכות עד לבגרות זו או אחרת בכיתה י"א, אפשר להחיל אותה כבר על ציון המחצית של תלמידי כיתות ז'. ההצעות לעיל, ואלו שתוסיפו, יוכלו לצמצם את הפער בין "מערכת החינוך הרצויה" לתמונת המצב המצויה, בדרך להגשמת החזון של "למידה משמעותית".

(למאמר נוסף בנושא התעודות – לחצו כאן)

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , | 18 תגובות

"החינוך בכותרות" – מה (באמת) חדש בשיח החדשותי בענייני חינוך?

מערכת החינוך נמצאת בכותרות. כמעט כל נאום וכל סטטוס של שר החינוך מופיעים בעמודי החדשות הראשיים. מבחן זניח בספרות, שבימים כתיקונם בקושי היה מגיע לדיון בוועדת המשמעת של בית הספר, כבר זכה לתגובות רבות ואולי עוד יגיע לדיון בוועדת החינוך של הכנסת. האם מדובר בסערה עונתית, ומה באמת חדש בשיח הזה?

רוח חדשה

גם אלו שטוענים ששר החינוך הוא פופוליסט שמחפש כותרות ולייקים, לא יכולים להתעלם מהעובדה שהוא נשמע מאד נחוש בדעתו להוביל שינוי של ממש. הוא לא מהסס לנקוט באמירות נחרצות שמערערות את אושיות היסוד של המערכת, אמירות שאינן אופייניות למי שעומד בראש אותה מערכת.

על משקל המשפט "זה לא שינוי – זו מהפכה!", שכבר הפך למטבע-לשון שחוק מאז מינויה של הממשלה החדשה, נראה שניתן לומר "זה לא שיפור, זה שינוי". כלומר, השיח הציבורי עוסק כבר שנים רבות בצורך לשפר את מערכת החינוך, בעיקר בהקשר של מדדים פנימיים וחיצוניים, ושיח זה מוביל לעיסוק בנושאי שעות, תקציבים ותקנים הנדרשים לטובת השיפור. בשנה האחרונה נדמה שהשיח הציבורי עבר לשאלות יסוד על השינויים הנדרשים במבנה הכללי של מערכת זו – מהי למידה מיטבית, ומהי הדרך הנכונה לקדם ולמדוד אותה. פעם היית צריך להיות יאיר לפיד כדי לפרסם טור נגד שיטת הבגרויות, היום כל תלמיד כבר מקבל את הבמה הנדרשת.

כמובן שאין להסתפק בהצהרות, או ללכת שולל אחרי נאומים וסטטוסים, ובסופו של דבר המעשים הם אלו שיקבעו את הטון, אך שינוי השיח הוא צעד נכון בכיוון שמכשיר את הלבבות לקראת השינויים בשטח. הצעד המתבקש הבא הוא המעבר מהשאלה "מה לא, ולמה?" אל השאלה "אז מה כן, ואיך?". אל נא נסתפק באמירות כלליות על "למידה משמעותית", "האחר הוא אני" או "חינוך מעומק הנשמה". הגיע הזמן לשנות את מרכיבי היסוד של המערכת – דרכי הלמידה, מבנה סדר היום, עומס המקצועות, תהליך ההכשרה של המורים, ועוד. לא שכחתי את "הערכה חלופית", אך התמקדות היתר בשאלה איך נמדוד את השינוי, יכולה לבא רק אחרי שברור לנו יותר מהי תמונת העתיד הרצויה. לא מספיק לשנות את כלי המדידה, אלא יש צורך בהגדרה מחודשת של המדדים עצמם.

טכנולוגיה בגרוש

פעם בכמה חודשים עולה לשידור החזאי התורן ומודיע שבתוך כמה שנים לא נראה יותר בתי ספר בסגנון הישן, אלא כולם יעברו ללמידה מתקדמת, שכוללת המון שימוש בטכנולוגיה. "בתי הספר פשוט לא יוכלו להרשות לעצמם להישאר מאחור". הבעיה היחידה עם ההצהרות הללו שהן לא נכונות. בתי הספר לא השתנו בצורה דרסטית עם כניסתה של רשת האינטרנט לשימוש פעיל, וספק אם שינוי טכנולוגי כלשהו יצליח במקום שבו נכשלו כל קודמיו.

הכותרות האחרונות הגיעו מ"ועידת עתיד החינוך" ומכנס EDUTECH – כינוסים מעוררי רושם, שמאורגנים על ידי גופים עסקיים שתורמים רבות למחשוב מערכת החינוך, תחת הכותרת "מחשב לכל מורה" ו"סיסמא לכל תלמיד". שמות המיזמים מעידים על הציפיות הגדולות שאנחנו נוטים לתלות בעצם נוכחותם של מכשירים כאלו ואחרים בכיתה, כשהדוגמא הבולטת ביותר היא כמובן "הלוח החכם" ואחותו הגדולה "הכיתה החכמה". אז למי שעדיין מאמין שטכנולוגיה טובה = למידה טובה יותר, הנה תמונה אחת שטובה מאלף נאומים:

הנה לכם כיתה מתקדמת למופת – מחשב למורה, לוח חכם ומקרן, אך מדוע יש צורך גם במסך נגלל, ולאיזה מהמסכים מכוון המקרן? האם זו טעות קולוסאלית של טכנאי?

ובכן מסתבר שכאשר התקינו את הלוחות חכמים בכיתות הללו הם מוקמו במרכז הלוח כראוי., ועימם מקרן ייעודי בתחילת הדרך כולם מאד התרגשו, ואולי אפילו ראש המועצה בכבודו ובעצמו גזר את הסרט לכיתות החכמות, אבל אף אחד לא ידע מה באמת אפשר לעשות איתם (מלבד הקרנת סרטונים בשיעורים חופשיים). בתחילה עוד ניסו להסתדר ולכתוב על מה שנשאר מהלוח המקורי, מימין ומשמאל לפלא הטכנולוגי שהצטרף לכיתה, עד שהמורים פנו בבקשה להנהלת בית הספר שיזיזו את הלוח החכם הצידה כי הוא פשוט מפריע להם לעבוד, ומאז הוא שם. ואם כבר יש מקרן בכיתה – כדאי להתקין לו מסך נגלל…

אנדקוטה קטנה זו שבה ומזכירה לנו ששינוי טכנולוגי אינו מביא עמו בכנפיו שינוי פדגוגי. ללמידה מתוקשבת צריך להיות ערך פדגוגי משמעותי, אחרת היא נראית כראי חיוור של הלמידה בכיתה, גם אם היא עושה שימוש בכלים מלהיבים. תלמידים אולי נוטים להתלהב מלמידה מתוקשבת, אבל אם הלמידה עצמה אינה מעניינת – אחרי שבוע הם כבר מחפשים את הריגוש הבא.

יש מורה בקהל?

לכאורה אין קשר בין שני הנושאים הנדונים כאן, ומעטים הם האנשים ששותפים בשני מרחבי הדיון (מלבד שר החינוך כמובן). אך מי שקולו חסר בהקשר הזה אלו דווקא המורים. בשני הכנסים הטכנולוגים רוב מוחלט של הנוכחים על הבמה אינם עוסקים בהוראה ישירה של תלמידי בית ספר. גם אם בהזמנה נכתב שמורים ואנשי חינוך מוזמנים לכנס (אחד הכנסים היה על חשבון יום לימודים…), הרי שהתפקיד המיועד להם הוא של צופים ולא של שותפים לדיון. בכנס אחר שהתקיים כמעט באותם ימים היתה רצועה מרכזית של "מורים על הבמה" (שם זכיתי גם אני להשתתף), אך משום מה כנס זה זכה להד תקשורתי נמוך משמעותית…

אם בדיון הטכנולוגי העדרותם של המורים עוד יכולה להיות מובנת ("מה הם מבינים בזה?"), הרי שבדיון החינוכי והפדגוגי זה לא הגיוני בעליל. פעם אחר פעם מוצאים המורים את עצמם מחוץ לשולחן הדיונים. גם בסערה האחרונה סביב המבחן בספרות היתה התכתבות ישירה ומיידית של שר החינוך עם התלמידה עצמה, כאילו אין בתווך שום גורם רלוונטי נוסף. אני מקווה ומניח שאין מדובר במהלך מכוון, אך כבר פרויד לימד שדווקא מה שנעשה בלי כוונה חושף כוונות פנימיות יותר.

נראה שבמסדרונות המשרד, האקדמיה וחברות הטכנולוגיה, וכתוצאה מכך גם בשיח הציבורי, תופסים את המורים כ"סוכני שינוי", אך במובן המסחרי של המילה – אנשים שתפקידם להפיץ ולשווק את הסחורה החדשה, ולא כשותפים של ממש בעיצוב השינוי (מתחת לפני השטח יש אולי אפילו ציפיה ל"עולם ללא מורים", כפי שרואה בחזונו סוגטה מיטארה, או של "מורים מזן חדש"). הניסיון הרב של המורים נדמה בעיניהם כבלתי רלוונטי ומיושן, וכפי שכבר כתבו מירי ועינת וילף בספרן המומלץ "בחזרה לאלף בית  – הדרך להצלת מערכת החינוך (ללא תוספת תקציב)": "המשאב הכי מבוזבז במערכת החינוך, מלבד שעות ההוראה כמובן, הוא הניסיון המצטבר של המורים". כל מי שרוצה לחולל שינוי אמיתי במערכת, לא רק חייב לעבור דרך המורים, אלא גם כדאי לו להיעזר בהם, הם יוכלו ללמד אותו לא מעט דברים, אחרי הכל זה בדיוק המקצוע שלהם…

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , , , , , | 5 תגובות